從“花兒好看我摘了”看細微處的教育

一、引子

小班進入了主題《小花園》，教師們通過各種活動落實主題的有關目標，其中之一就是“花兒好看我不摘”，目的在于培養幼兒對花兒的愛惜之情，不過意外時有發生。

又到了午間散步的時間，小班的教師帶著孩子們走出了教室，來到了操場前的小花園里散步，這里的花開得十分的美麗鮮艷，孩子們很喜歡這里。小喬（化名）眼睛一亮，她發現花園一角的一朵紫色小花好像正在朝她笑呢，真漂亮啊！于是，她左瞅瞅，右瞧瞧，又瞄了一眼教師，“大家都沒有注意我哦”，于是，歡喜地將花摘了下來！

二、如何應對？

一線的教師或多或少地都遇到過這樣的情節，作為教師我們該回應嗎？如何回應呢？因為有著這樣的思考，教研組就此展開了討論，結果發現教師大致有三種不同的應對態度：

A教師：A教師眼看孩子已經將花摘了下來，并且看到孩子一臉的快樂表情，不忍批評。只是嚴肅地說道：“以后不要摘了，這次就算了，去吧”。小喬看到教師沒有“處理”自己，臉上充滿了幸福的表情，高興地走了。

B教師：B教師看著孩子手里的花，皺了皺眉頭，厲聲說：“花回不了家了，要傷心了。”孩子的表情一怔，面露愧色，手里拿著花不知如何是好。回到教室里，B教師請孩子將花放在教室的植物角里。第二天來園時后，B教師將由于缺水而有些枯萎的花呈現在全班幼兒的面前引起大家的討論：“花園里的花可以摘嗎？誰摘了花園里的花？花摘了會怎么樣？”得到的答案是：“不可以。”“小喬摘的。”“花枯萎了。”“那小喬把花摘了怎么辦？”“今天她不要回家了。”“讓她媽媽賠。”“我不喜歡她了。”“以后我不和她做好朋友了。”小喬站在同伴的面前，接受來自教師和同伴的否定，“老師，我以后不摘花了。”她輕輕地說。

之后，B教師再帶孩子們在花園里散步時會引導他們撿一些松果、春天的落葉或者飄落地上的小花。孩子們也十分地投入，他們會把成果放在教室的植物角里，時不時地就去看看，有時會和同伴介紹自己的作品。

C教師：C教師看著孩子的花和滿臉的幸福，問到：“寶貝，你摘花做什么呀？”“花好看，回家給媽媽。”略思考后，C教師召集了全班的孩子問：“花的家在哪里呀？”“我們把花摘了會怎么樣啊？”孩子們你一言我一語，“花要哭了。”“明天我們來的時候就見不到花了。”“花寶寶會痛的。”小喬似乎在同伴的言語中找到了答案，也明白了自己行為的不妥。

C教師話題一轉，問孩子們說：“那這朵漂亮的紫色小花怎么辦呢？”“送給媽媽。”“送給奶奶。”“送給外公。”孩子們的答案大多集中在家庭成員上。C教師繼續傾聽沒有否定，然后問：“孩子們，平時誰照顧花園里的花呀？”“老爺爺（門衛師傅）”孩子們異口同聲。“爺爺澆花很辛苦的。”“爺爺還掃樹葉（落葉）。”大家七嘴八舌地說。這時，有個機靈的孩子說：“把花送給老爺爺吧。”C教師問：“你們同意嗎？”“同意。”于是，一朵美麗的紫色小花經由摘花孩子稚嫩的雙手送到了爺爺的手中，大家都笑了。

回到教室后，C教師問：“那我們想送花給媽媽，怎么辦呢？”“可以在紙上畫出來。”“可以做出來（折紙）。”那天晚上很多媽媽收到了來自孩子的禮物，一朵或幾朵會笑的美麗小花。

第二天，C教師再帶孩子們在花園里散步時，對孩子們說：“你可以在這里找一朵你喜歡的花，輕輕地摸摸她，和她說說悄悄話，如果你有什么心愿的話，也可以對她許愿的，也許就會變成真的”。孩子們各自找到了喜歡的花，眼睛閉起來，兩個小拳頭握在一起，說：“我想要托馬斯小火車。”“我想要漂亮的衣服。”“我想要媽媽第一個來接。”……

三、分析

無疑以上三種方式都在不同程度上落實“花兒好看我不摘”的主題目標，然而見微知著，不同的處理方式背后折射得卻是教師富有個性的教育機智及其教育意義。

A教師是“放任”型的，她的“無為”表現在：她只是溫和地告訴了孩子“這是不對的”。可以看出，她愛孩子，更尊重孩子愛美的天性，這樣的教師很有親和力，更易為孩子所喜愛。但容易被孩子“牽著鼻子走”，失去了一次教育孩子，促進孩子成長的大好機會。這樣的行為更容易發生在新教師的身上。

B教師是“控制”型的。在這個案例中，她有“一得一轉移”。“一得”是指她在全班幼兒面前借由孩子的聲音批評了這個孩子的行為，既杜絕了這個孩子日后的類似行為，又起到了殺雞儆猴的作用。“一轉移”是指她敏銳地抓住孩子喜歡動手操弄的特性，將幼兒對花的“可能操作”轉移到“撿落葉、松果”等行為上來。既滿足了孩子擺擺弄弄、探索發現的心理，又避免了花可能會面臨的“厄運”。

可惜的是她還有“一失”。由于她的當眾批評，沒有把握好度，所以很容易失掉孩子親近、歡喜她的心。而且當眾對孩子的批評，也會給孩子造成巨大的心理壓力。如果B教師能夠在事后抱抱孩子，告訴她“以后不摘了，老師依然很喜歡你。”或許會在一定程度上彌補孩子因評批產生的心理落差。

C教師是“引導”型的，她是位成熟型的教師，有著豐富的教育經驗，在抓住和利用即時的教育時機實現教育目的時是較有智慧的，這在一定程度上對A教師和B教師很有啟發。在這個案例中，她的“三部曲”很有意味。第一步問清原由，她問“寶貝，你摘花做什么呀？”以免“錯殺好人”，孩子的回答顯示出：第一，她沒有惡意，她愛花，第二，她愛媽媽，要把花送給媽媽，這里面暗含著感恩的心。內心如此美好的孩子實在不適合用批評的方式，那怎么辦呢？第二步投石問路，與B教師相似，C教師也是借孩子的聲音說明問題，不過這里她用的是“我們把花摘了會怎么樣啊？”這很巧妙，對事不對人，避免將矛頭指向特定人，緩解了摘花孩子的心理壓力，為孩子留足了“體面”，保護了她的自尊心。第三步借花獻佛，面對孩子們送花的各種建議，C教師既沒有肯定，也沒有否定。而是話題一轉，引導成“孩子們，平時誰在給花園里的花澆水呀？”于是，難題迎刃而解了，更有藝術性。同時，她又用折花、畫花的替代法滿足了幼兒愛媽媽的情感。

更難得地是C教師在第二天的調整隱含了教育的意圖。首先，告訴孩子如何親近花——用手輕輕觸碰花草，滿足了孩子親近春天的愿望。其次，像花兒許愿將孩子們的夢想和花的美好聯系在一起，既滿足了孩子傾訴的心理，又增加了孩子童年的想象力。這在某種程度上是另一種教育的提升。

四、結語

本文的目的不在于探討教師介入方法的好壞，實踐過程中相信還有更好的第四種介入方式，目的在于讓更多的教師更深刻地認知到不同的教育行為背后是教育理念的表達。教育無小事，事事都育人，案例中的小事就像散落在地的珍珠，需要有心的教師來拾撿和串聯！

作為教師，我們要銘記教育的精神，腳踏實地不斷提高自身的教育素養，在尊重幼兒的前提下推動幼兒的健康發展，從大處著眼，小處著手，把握好孩子的尋常時刻，在細微處點亮教育的燈火！