試析發展適宜性實踐的形成動因與演變歷程

從20世紀60年代以來，全美幼教協會在早期教育中就具有一定的領導權。1987年，全美幼教協會公布了《發展適宜性實踐》的立場聲明，不僅反映了全美幼教協會試圖去影響公立學校的決策的要求，也反映了早期教育人員試圖重申發展性課程的要求。自此，發展適宜性實踐幾乎成了美國所有托幼機構的教育實踐指南，在美國被許多高質量的早期教育項目所認可，并影響著他們的課程，也受到世界各國幼教界的重視。不同的課程模式深深根植于不同國家的社會文化背景之中，借鑒的過程不是照搬照抄。避免盲目借鑒的有益方法就是對課程模式的研究要緊密地結合其形成與促使其發展完善的社會文化背景。本文循此思路，在對發展適宜性實踐形成動因探討的基礎上，結合其發展過程中的社會文化等背景對其演變歷程進行梳理研究。

一、發展適宜性實踐的形成動因

（一）社會動因——信息化社會提出的新要求

進入20世紀80年代后，美國由工業時代進入了信息化社會。“面對新技術革命的發展，美國的世界頭號強國地位遭到威脅，加上社會危機和不斷的種族沖突，美國人又一次將問題的癥結歸于教育。”這就促使教育工作者、心理學家以及政策制定者和各種教育機構去思考，究竟什么樣的學前教育課程對兒童的發展是適宜的。在這樣的背景下，為適應新技術革命的挑戰和國際經濟、科技競爭的需要，美國開始了一場全面的教育改革浪潮，這也成了發展適宜性實踐形成的社會動因。

（二）政策動因——《國家在危急中》及對高質量教育的要求

美國20世紀八九十年代的教育改革開端于美國政府于1983年發布的《國家在危急中：教育改革勢在必行》的教育改革調查報告。“該報告通過對全國的學校教育狀況長達18個月的調查，向美國教育部長指出，美國處在危急中，不僅表現為美國的工業、商業、科學、技術方面已經失去了世界領先地位，還表現在教育質量的急劇下降。”此后，“政府、社會團體開始系統反思美國20世紀60—70年代的教育，開始了以整體性、綜合性為特點的教育改革運動。這場綜合性的教育改革“涉及教育標準、課程結構、師資培養等方面，其目標是實施高質量教育，培養高質量的人才。”[5]如何培養高質量的人才？在此政策背景下，基于大量有關學前干預方案長期效果的研究發現，隨著“20世紀70年代末期到80年代早期教育工作者及政策制定者對于早期教育以及課程模式的興趣復蘇”[6]，全美幼教協會作為美國最具領導權的、致力于確保幼兒獲得高質量教育的民間幼兒教育組織，也加入了這場探索實踐中，積極地尋求高質量幼兒教育及其實踐的涵義，并于1986年發布了《0—8歲兒童早期教育方案中的發展適宜性實踐》的聲明，對發展適宜性實踐進行界定，并在1987年出書對其課程進行闡釋。

（三）教育動因——對幼兒教育小學化傾向的質疑

1973年～1982年的10年間對美國高中畢業生的考試成績的統計分析，顯示學生的學業成績大幅下降，這引起了美國全社會的憂慮和關切。由此，引發了美國教育改革中提升學業成績的價值取向。20世紀70年代到80年代，為了能夠通過教育改革來促進學生學業成就的提高并趕上其他國家的科技發展，美國興起了“回歸基礎”運動，同時“學前教育逐漸被認為是小學教育的一個適宜的開端” ，這就導致了幼兒教育領域直接教學模式的復蘇，強調知識價值取向，傳統的讀寫算教學重新占領幼兒課堂，幼兒教育出現嚴重小學化傾向。“但向低齡的幼兒進行學科教學，或者教授游泳、體操或者芭蕾，是一種不正確的教育；我們會將他們置于一種遭受短期壓力與長期人格損害的毫無益處的危險境地之中。沒有任何證據能夠證明這種早期指導具有持久益處，卻有相當重要的證據證明它將帶來持久的不利影響。”因此，“學前教育在鞏固60—70年代的教育成果的基礎上，開始對學前教育的涵義、地位進行更深入的了解及探討，并開始了在學前教育領域的全方位的改革。”為了凸現學前教育與小學教育學教育的差別，反對早期教育中出現過多的學業壓力，全美幼教協會認為建立一套幼兒園教育質量評定標準是很有必要的，否則諸如“使用發展適宜性活動或材料”的說法就顯得太過寬泛，引發歧義，這是發展適宜性實踐得以形成的教育動因。

（四）理論動因——理論界對發展性課程有效性的研究

從19世紀80年代以來，美國就存在四個相互競爭的利益集團，分別是：人文主義者、社會效能論者、發展論者以及社會改善論者，“四個相互競爭的利益集團為誰能控制美國公立學校的課程而展開競爭。”“在早期教育領域，這種關于課程控制權的斗爭主要發生在發展論者和社會效能論者之間。”堅持社會效能論的心理學家和教育工作者關注與學業成就有關的方面，而堅持發展論的心理學家和教育工作者則關注兒童發展。在20世紀80年代中期和90年代中期的論戰中，“早期教育領域支持發展性課程的倡導者從‘防御’轉向‘主動出擊’”。“大衛·韋卡特（David Powell Weikart）及其同事根據那些通過科學研究得到的可以測量的結果證實了發展取向的早期教育課程方案所帶來的好處，同時從社會的成本收益高度標榜這些研究結果，成功地把這種發展性教育方法和社會的技術準則聯系起來。”這種策略成功地取得了政策制定者以及公立學校決策者的支持，并為發展適宜性實踐的形成提供了理論上的動因。

二、發展適宜性實踐的演變歷程

在發展適宜性實踐的發展過程中，共經歷了三次修訂，并出版了相應的著作作為標志。本研究根據發展適宜性實踐的形成及三次修訂將其演變過程歸納成三個階段：

（一）探索階段（1986年—1996年）：年齡適宜性和個體適宜性

基于20世紀80年代美國學前教育領域對高質量幼兒教育的呼求，全美幼教協會于1986年提出了“發展適宜性實踐”的概念，1987年，全美幼教協會出版了休·布里德坎普（Sue Bredekamp）所著的《0—8歲早期教育中的發展適宜性課程》一書。此書的出版在學前教育界產生了重要的影響，從1987年出版到1996年再版了12次，成為美國早期教育工作者最受歡迎的指導性參考資料之一，并有美國早期教育的“綠色圣經”之稱。

該書在課程、成人與兒童互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估方面提出了一系列指導性原則。在書中，休·布里德坎普指出“發展適宜性”包括“年齡的適宜性”和“個體的適宜性”兩個緯度[16]。年齡適宜性，即“幼兒的生理、心理、社會性及認知的發展都具有順序性與階段性，幼兒教師需要根據幼兒的具體發展階段來設計學習環境、安排學習內容與教學方法”；個體適宜性，即“每一位幼兒的身心發展都會受到成長的環境、人格特質、學習方式、家庭等因素的影響，從而造成幼兒之間的個別差異。”為此，全美幼教協會將兒童的年齡階段劃分為：零歲至三歲、三歲、四歲至五歲、五歲至八歲等四個階段，還明確指出其理論建立在兩個方面：其一，幼兒通過具體的、游戲導向的方式進行學習最有效；其二，幼兒園課程應隨時修改以符合幼兒的需要，而不是去要求幼兒調整自己以適應某一特定課程。即著重強調和關注了“年齡適宜性”和“個體適宜性”兩個方面。

此階段的發展適宜性實踐堅持以“追求高質量的幼兒教育”為目標，強調兒童發展過程中的適宜性，但是對適宜性的維度的論述卻遭受了很多質疑。維恩（Wien，1995）將1987年版發展適宜性實踐課程面臨的質疑歸納為兩類：“一類認為發展適宜性實踐將主流文化作為所有兒童的標準，忽視了其他文化價值和標準；另一類則認為發展適宜性實踐的諸多教育建議缺乏包容性。”有關1987年版發展適宜性實踐的質疑，都成為全美幼教協會在1997年對其進行修訂的根據。

（二）發展階段（1996年—2009年）：文化適宜性

20世紀60年代，發展心理學家在開發早期教育實驗性課程方案的研究工作占據領導地位。20世紀90年代，研究人員對于維果斯基的興趣高漲，這刺激了心理學家去探索發展的社會—文化背景，同時也激發了教育工作者去考察維果斯基有關發展和學習的看法對他們教學實踐的啟示。此外，布朗芬布倫納的人類生態學觀點也促使心理學家和教育工作者開始關注環境以至于文化在兒童發展中的重要作用。“1987年《0—8歲兒童早期教育方案中的發展適宜性實踐》立場聲明發布以后，發展理論與早期課程方案的關系得到了確認。”“但是在20世紀90年代的時候，關于發展理論和早期教育課程之間的關系卻受到了強烈挑戰，這導致了全美幼教協會對‘發展適宜性實踐’立場聲明的重新修訂。”

1996年全美幼教協會開始了對發展適宜性實踐的修訂工作，這是關于發展適宜性實踐的立場聲明進行的第一次重大修訂。全美幼教協會于1997年出版了布里德坎普和科普爾合著的《0—8歲早期兒童教育項目中的發展適宜性實踐》（修訂版）。此次修訂的過程中將“文化適宜性”單獨列出，指出“發展和學習是在多元的社會和文化背景下發生的，并受到多元社會文化背景的影響”。在1987年版的發展適宜性實踐書中，文化差異性被歸為個體差異性的一部分[24。1997年的立場聲明認識到有必要澄清和解決一些發展適宜性實踐受到關注的問題，并有必要“更加清晰地表達全美幼教協會的立場，以使得精力不再浪費在爭論對顯而易見的問題進行無效爭論上，而是在對真正的不同觀點的探討上”。但這并不意味著立場聲明要制止質疑和爭論，而是意識到了這種爭論對領域內的專業知識的持續發展的重要性，是對爭論的鼓勵。

經過修訂的1997年版將幼兒年齡階段劃分為零歲至三歲、三歲至五歲、五歲至八歲三個階段，修訂版將“發展適宜性”的維度增加成三個：“年齡適宜性”、“個體適宜性”和“文化適宜性”。強調發展適宜性的理論要建立在三種知識之上：幼兒發展和學習適宜性方面的知識；關于幼兒個體差異方面的知識；關于社會、文化背景方面的知識。有關兒童的發展和學習的知識指與年齡有關的人類的知識，這種知識是在一定的年齡范圍內可以對活動、材料、互動或者經驗進行普遍的推測。這種知識應該是健康的、安全的、有趣的、可以完成的，同時對兒童來說也是具有挑戰性的。有關群體中每個孩子的力量、興趣和需要的知識，用來適應個體差異，并對不可避免的個體差異做出反應。有關兒童生活的社會和文化環境的知識，用來確保兒童的學習經驗對兒童來說是有意義的，相互聯系的，并且尊重了參與其中的兒童和他們的家庭。

1987年版和1997年修訂版發展適宜性實踐最大的不同是后者承認和強調了兒童發展和學習所處的文化背景的重要性。至此發展適宜性實踐在其發展適宜性的維度上得以全面發展，同時在此修訂版中，作者也強調了教師是決策制定者及幼兒的目標兼備挑戰性和可實現性。

（三）完善階段（2009年以后—至今）：縮小學業差距

發展適宜性實踐對自身的最近一次修訂是在2009年。隨著公立學校角色的被關注和對縮小學業差距的持續的呼求，再加上全美幼教協會在2005年對識別高質量項目的關鍵內容的兒童早期項目標準（Early Childhood Program Standards）的修訂，“為了保證能夠和全美幼教協會的實踐指導原則協同，用早期項目標準指導早期教育發展適宜性實踐，全美幼教協會對發展適宜性實踐的修訂已經迫在眉睫。”

2009年全美幼教協會出版了科普爾和布里德坎普合著的《0—8歲早期兒童教育項目中的發展適宜性實踐》（第三版）。在該書中，發展適宜性實踐課程主要強調以下幾點：第一，卓越和平等。學業差距的存在不是因為兒童在哪些方面的缺失，而是因為他們缺少學習的機會。盡管現實強調是責任性和學習差異導致了某些課堂中的不適宜的實踐并在早期教育工作者之中引起關注，但是為兒童提供學習機會很久以來就已經被證明能夠改善所有兒童的生活機會。第二，意向性和有效性。好的早期教育工作者不僅在作出決策的時候充滿對其實踐的意向性，而且會關注這些決策的結果。當前有關早期教育價值的普遍認識以及國家財政支持的學前項目的開發，幾乎都是來自對學前教育短期和長期的對兒童發展的有效性的研究結果。秉持對學習和發展結果（只要它們是正確的）的責任性實際上就是發展適宜性實踐課程對所有兒童的承諾的踐行。第三，連續性和發展性。正如人類的發展是連續性和發展性的統一一樣，所有項目的設計也都該遵循這一原則。因此，在此次修訂中堅持了一些理念，如：面向全體兒童，承認游戲的價值，尊重對個體和文化差異的回應以及與家庭的合作關系。但同時，也有一定的變化與發展，如：基于有效實踐擴展知識的范圍，改善課程、教學和評價。此外，書中還指出我們在面對從游戲到結構化課程的支持和質疑的時候應該更加的精確和清晰。第四，樂趣與學習。在新的知識觀和變化的背景下修訂我們的實踐課程時，我們反復提到貫穿我們工作的核心價值：毫無疑問，對早期教育和保育的一個重要的和正統的關注就是幫助兒童在變成有創造性和負責任的成人時，我們也希望他們的童年是充滿樂趣的。在整個發展適宜性實踐課程中，我們都在為兒童創造一個安全的、養育的和支持的環境以讓他們經歷童年獨一無二的樂趣。

發展適宜性實踐的產生與發展是美國社會政治背景和教育領域的不斷實踐及理論研究相互作用的產物，也是全美幼教協會作為致力于提供高質量幼兒教育的組織機構不斷探索和實踐幼兒教育課程模式的產物。美國的政策背景和理論研究為發展適宜性實踐提供了形成與發展的動力，全美幼教協會的推動是發展適宜性實踐得以發展的保障。從20世紀80年代全美幼教協會提出發展適宜性實踐聲明到如今，發展適宜性實踐歷經了近30年的發展與修訂，發展適宜性實踐已成為美國幾乎所有托幼機構的教育實踐指南，且受到世界各國幼教界的重視。發展適宜性實踐在發展的過程中值得被我們學習并擇其精華為我所用，但是正如比較教育學家薩德勒（Michael Sadler）所言：“我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一個有生命的植物。”因此，在對發展適宜性實踐借鑒的過程中，應緊密結合借鑒國的社會文化背景及教育體制。

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