“非連續性教育”思想觀照下的初任教師專業成長

“非連續性教育”思想由德國哲學家、教育人類學家博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)發展而形成體系。以往的教育學派通常把教育視為一種連續性的活動，認為教育只需按照一定的程序對人的身心進行塑造即可，教育過程中不可避免地出現的種種困難和干擾給教育活動帶來障礙，它們令人不快。博爾諾夫提出的非連續性教育思想則認為，人的成長過程中的非連續性事件，如“較大的、威脅生命的危機，對全新的更高級的生活向往的突然喚醒、號召，使人擺脫無所事事狀態的告誡和對今后生活舉足輕重的遭遇等等”，^[1]對個體的自我生成具有根本性的意義和價值，是人的生命發展的構成部分。

國內外的研究已經表明，在教師專業成長的各個階段，入職階段是教師面臨挑戰和危機最多的階段，也是教師調整和變化最劇烈的階段。初任教師的專業成長，更多地體現了非連續性教育的特征。本文即依據博爾諾夫的“非連續性教育”思想，對初任教師專業成長的規律與特征進行分析。

一、“危機”與初任教師專業成長

博爾諾夫將危機定義為“突然出現的較大的且又令人憂慮的中斷了連續生活進程的事件”，^[2]博爾諾夫高度評價危機所具有的價值：“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能得以實現”“只有在危機中或經歷過危機我們才能成熟起來。”^[3]

入職階段往往是初任教師職業生涯中一個危機四伏的階段，對于初任教師可能遇到的危機與困難，國內外研究者們已經列舉了很多，主要集中于教學能力不足、班級管理困難、人際關系障礙等方面。在筆者的訪談中，一位青年教師回憶了自己剛入職時經歷的危機：

我工作的頭一年不算順利。執教兩個月后的第一次期中考試就給了我當頭一棒。在八個平行班中，我教的兩個班平均分最低，而且與別的班差距很大。成績一出來，來自四面八方的質疑和責難就包圍過來，學生看我的眼神充滿了懷疑，班主任因為我這科拖了班級后腿也表示出不滿。更糟糕的事情發生在成績公布一周以后。校長找到我，告訴我有家長到學校來反映情況，要求換老師，學校決定讓我只教一個班，另一個班由一位資深教師接替。聽到這些，我的眼淚一下子流出來，我知道，我遭遇了失敗，我已經陷入了危機之中。

這位教師的處境可謂危機深重、四面楚歌，但這并不意味著這位教師的專業成長就會因此一蹶不振。博爾諾夫“非連續性教育”思想的價值就在于以一種更全面的觀點來看待危機。在博爾諾夫看來，危機固然會給人們的正常生活秩序帶來混亂，使人們在心理上感受到各種威脅與恐慌，但危機也會在人的內心引起強烈的震撼，在戰勝危機的過程中，人的精神力量會變得更為強大，所以危機也可以成為人新的生命階段的起點，成為人走向成熟的促動性力量。對于初任教師來說，為了回應專業生活中出現的危機，他必須深刻地反省自身，嘗試調整現有的做法，從而不斷地超越自身，獲得專業上的成長。前面那位接受訪談的教師為我們提供了一個走出危機、獲得新生的實例：

期中考試這件事對我打擊很大，痛定思痛，我開始深入地反省自己，重新出發。經過認真分析，我明確了自己教的班成績不理想的原因：對教材的理解和把握不夠深入；對于怎樣將教學內容轉化為學生易于理解和掌握的東西辦法不多；對學生在數學學習過程中可能遇到的困難不了解；對課堂管理較為忽視等。在接下來的時間里，我每個月都要聽幾十節課，虛心向優秀教師學習；一有空就往教室跑，通過與學生交流來了解學生的疑難，把握學生數學認知的規律；至于備課則更是用心，每備一課都要查閱很多資料，做大量習題，對各個教學環節反復琢磨。付出總有回報，期末考試的時候，我教的班成績就上來了。

由此看來，初任教師在危機與困境中“掙扎”的過程實際也是一個“化蛹成蝶”的過程，其間雖有痛苦，但也意味著新的生命形式的誕生。對于教育管理者而言，初任教師面臨危機的時刻也是開展入職指導的重要“節點”。

二、“遭遇”與初任教師專業成長

遭遇是博爾諾夫論述的“非連續性教育”的另一種形式。他認為：“只有少數重大的特定的經驗可以稱作遭遇，它們闖入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動，使之轉向一個新的方向。這主要涉及與他人的遭遇，它們命中注定要進入人們的生活（在教育領域與教育者的遭遇）。遭遇到的也可能是一種偉大的藝術品，也可能是某一哲學家的著作，它將導致有關人的生活發生重大的改變。遭遇無論如何只是一種非連續的形式，它以粗暴的方式突然地中斷通常是連續性的生活過程，并給其一個新的方向。”^[4]

博爾諾夫將遭遇與人的發展的新方向以及人的形成和自我成長聯系起來，這一點對初任教師的專業成長頗有啟示。初任教師不是生活在真空中，必然地要與某個人、某件作品、某項事件甚至某次災難發生遭遇。

首先是初任教師與“人”的遭遇。博爾諾夫指出：“真正的自己決不是在平靜的連續性的發展中形成的，原則上只能在與他人的遭遇中，最直截了當地說總是與‘你’，與一個具體的其他人的遭遇中才能形成。”^[5]初任教師在自己的專業工作中必然要與形形色色的人遭遇，這種遭遇具有觸動初任教師思考的價值。當初任教師遭遇一位乖張暴戾的學生，這種遭遇可能觸發初任教師對“如何教育問題學生”這一問題的思考；當初任教師遭遇一位不修邊幅的同事，這種遭遇可能觸發初任教師對“如何維護教師形象”這一問題的思考；當初任教師遭遇一位功力深厚的名師，這種遭遇可能觸發初任教師對“優秀教師都優秀在哪里”這一問題的思考；等等。初任教師與他人的遭遇不僅發生在現實中，閱讀他人的作品，也是一種與人遭遇的形式。

其次初任教師與“事”的遭遇。按照博爾諾夫的觀點，這里的“事”不能理解為雞毛蒜皮的小事，而是指那些能夠極大地影響初任教師專業成長進程的“關鍵事件”（crirical incidents）。所謂關鍵事件是指教師專業生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出關鍵性決策，它促使教師選擇特定的專業行為，并通過自我澄清的過程對自己的專業進行解構和重構。^[6]當關鍵事件突然地橫亙在初任教師面前，要求初任教師必須給予解決時，它帶給初任教師的無疑是挑戰與焦灼。在筆者的訪談中，一位教師回顧了自己執教第一年遭遇的關鍵事件：

上課剛5分鐘，坐在后排一位女同學突然大喊：“我的錢丟了，我丟了三百塊錢！”教室里一陣騷亂，學生議論紛紛，把目光投向站在講臺上的我。我從未遇到這樣的事，正不知所措之際，一個學生提議：所有同學都到走廊去，由老師對每個人的書包和桌洞進行搜查。他的建議得到一些同學的支持，我也沒多想，就同意了這個意見，結果什么也沒搜出來。當學生再回到教室坐好的時候，丟錢的女生趴在桌子上哭，我剛要過去安撫她，前排又傳來課本重重地砸在課桌上的聲音，看得出那位男同學對于剛才的搜查之舉非常憤怒……這件事教育了我，如果今天再發生類似的事情，我想我會處理得更圓滿。

博爾諾夫指出：“什么地方發生遭遇，整個精神世界的關系就會立即發生變化。”^[7]就上面那位教師而言，她在遭遇突發事件時，表現得驚慌失措，對事件的處置也不合理，但我們不能因此否定這次遭遇的價值。初任教師一旦從這種令人窒息的遭遇中掙脫出來，就會創造出一種全新的專業活動方式，他的意志力、判斷力和心智力都將得到增強。并且這種遭遇通常會成為初任教師專業生涯中精心收藏的重要體驗，能夠幫助他更明智地應對類似的情境。

三、“喚醒、告誡”與初任教師專業成長

博爾諾夫認為，喚醒產生于教育者和受教育者雙方之間，它使“主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到一種從未體味過的內在敞亮，他因主體性空前弘揚，而獲得一次心靈的解放”。這種喚醒“使心靈不再在習慣的誘引下沉睡，而是在劇烈的震蕩中，蕩滌盡情感的自然狀態，使純真的心靈獲得更新與復活”。^[8]博爾諾夫又指出，要喚醒人的心靈，可以采用告誡的方法。“告誡和激發是一種教育措施，我們必須正確認識其作用，人的發展經常會由于障礙和偏離，或者普遍地由于人的弱點而告中斷或誤入歧途，這時就要借助外部的推動使中斷的發展重新走上正軌。一個人借助于自然的力量很少能做到這一點，所以只要一有衰退的危險，就需要他人不斷地給予告誡并激發他的意志力。”^[9]

初任教師在其專業成長過程中可能困于無知、陷于陳規而不自覺，也可能意志消沉、心生倦怠而無法自拔，此時就需要周圍的人對其進行喚醒與告誡。喚醒與告誡是通過對話而進行的啟迪與點化，它的作用是將人從沉睡和無知狀態中解放出來。通常而言，令初任教師覺悟的喚醒與告誡來自周圍的“重要他人”。“重要他人”是社會學上的術語，指的是在個體社會化以及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物。“重要他人”對初任教師的喚醒與告誡，主要體現在兩個方面：一方面，“重要他人”通過喚醒與告誡，可以使初任教師持有的那些習焉不察、習以為常的不當的觀念和做法被揭露、被擾動，從而獲得了改進的可能性；另一方面，“重要他人”的喚醒與告誡也能夠為初任教師提供豐富的信息和經驗，幫助他們盡快地減少專業上的無知與盲點。上述兩個方面如果用佛學的語言來表述就是“當頭棒喝”和“醍醐灌頂”。①一位教師在訪談中談到了剛入職時自己的師傅對他的喚醒與告誡：

我剛工作時，學校讓李老師當我的師傅。李老師年近退休，是學校有名望的教師，業務水平沒的說。拜師后第一次交流，李老師就嚴肅地提醒我：千萬不要動學生。見我有些不解，她又說：現在家長、學生維權意識都很強，年輕人有時控制不好情緒，一旦沖動體罰學生，后果是很嚴重的。李老師的忠告我一下子就記住了。后來學校安排我當班主任，我第一次做班主任，非常有熱情，幾乎事必躬親。有一天我正在清點收上來的班費，李老師看見了，就告訴我說當班主任要學會放手，其實很多班級事務學生自己就能做好，他們也愿意去做，像管理班費這樣的事情，就應該交給學生，這樣既能培養學生辦事的能力，又能將教師解放出來。我聽了李老師的話，恍然大悟。

喚醒與告誡是主體間的教導和傾聽，是一方對另一方的關切和負責，也是兩個視界的碰撞與融合，更是兩個靈魂的交往與對話。喚醒與告誡的前提是有人愿意承擔這一責任，而初任教師自己也愿意接受他的喚醒與告誡，這無疑需要雙方建立起一種沒有利益沖突的、親近且坦誠的“我—你”關系。因此，從根本上說，喚醒與告誡依賴于一種以合作與分享為核心精神的學校文化，在這種文化情境中，教師之間的關系才有可能由同事關系升級為伙伴關系，而只有彼此有“深交”的伙伴才能彼此敞開自己的內心世界，才能不求回報地協助他人提升思想、重整行動。

四、小結

“非連續性教育”思想的核心概念，如危機、遭遇、喚醒與告誡等均可用于對初任教師成長的解釋，這一思想啟示我們關注教師成長過程中“磕磕絆絆”的價值，引導我們正視教師成長的生成性、境遇性與頓悟性特征，為考察初任教師的成長提供了一種新的視角。

本文系教育部人文社會科學研究2012年度青年基金項目“教師知識分享研究”（12YJC880165）和遼寧省教育廳人文社科一般項目“遼寧省小學初任教師入職指導方案研究”（W2010063）階段性研究成果之一。

注釋：

①新華字典對“醍醐灌頂”和“當頭棒喝”的解釋：

醍醐灌頂：醍醐是酥酪上凝聚的油。用純酥油澆到頭上。佛教指灌輸智慧，使人徹底覺悟。比喻聽了高明的意見使人受到很大啟發。

當頭棒喝：佛教禪宗和尚接待初學的人常常用棒一擊或大喝一聲，促他醒悟。比喻嚴厲警告，促使人猛醒過來。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][7][9][德]博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：58，62，63，58，58，59-60，65.

[6]Sikes， P， et al. Teacher Careers: Crisis and Continuities [M].UK: Falmer Press ，1985：57.

[8]鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1992：142.

（作者單位:1.大連大學師范學院 2.山東省安丘市教育局）

（責任編輯：劉福才）