革新教師文化:學校文化建設之肯綮

隨著新課程改革的深入，“學校文化建設”得到了廣泛關注，成為教育領域的高頻話題。從文化的視角看，“新課程改革就是一場課程文化的改革，推進新課程改革需要倡導并扶植新型的學校文化”。^[1]然而，在“學校文化建設”的實踐中，人們往往專注于校園物質環境文化的建設，對同為學校文化體系重要組成部分的教師文化，因其隱性存在而習而不察，鮮有深入的探討。

事實上，“作為課程的實際解讀者，新課程的內在價值取向是否與教師自身的價值觀相一致，決定著教師對新課程認可或抗拒的態度；作為課程的實施者，新課改的理念只有通過教師的課堂運作才能轉化為現實的教育效果”。^[2]質言之，教師文化關涉課程與教學改革成功與否，是學校文化建設之肯綮。

一、“喜舊厭新”與“自閉自負”：傳統教師文化的消極稟性

教師文化作為學校文化的一種亞文化，它是學校教師這一特殊職業群體所具有的共同價值取向和行事方式。作為群體文化，它對教師個體具有內在的約束力，因而是解釋教師日常行為的重要參考。通過對教師這一職業群體的考查，可以發現“喜舊厭新”和“自閉自負”是傳統教師文化所共有的消極稟性。

“喜舊厭新”指的是教師文化的保守性，源于“戀舊情結”和職業倦怠。在日常教學中，教師總是習慣于用自己編制的教案周而復始地講授相同的內容，數十年不作變更。教師教齡越長，教學慣性就越大，職業倦怠感也就越嚴重。教師總是十分珍惜自己習慣了的工作狀態和已有的教學經驗，這些經驗使他們感到安全、舒適和穩妥；他們躲在平靜的、無反思的慣常工作方式后面，憑借職業慣性來應付教學工作，只求安穩，拒斥變革，自甘平庸，不思進取。于是，教師文化便呈現出濃厚的保守主義價值傾向，職業疲憊和厭倦也就隨之產生。

“自閉自負”指的是教師文化的封閉性，源于“閉鎖心理”和自負心態。在日常教學實踐中，教師秉持“專業個人主義”作風，恪守“互不干涉”原則，“單打獨斗”式的孤立勞作成為多數教師的工作常態?！拔娜讼噍p”的自負心態，使得教師之間缺乏開放、信任、合作的生態，自己不屑介入別人的教學，也不愿他人介入自己的課堂，于是大家心照不宣地在專業的屏障中“和平共處”，彼此孤立，自我封閉。

二、“執兩用中”與“求統排異”：教師文化慣習的深層追因

一種文化的形成是多種社會因素綜合作用的結果?！皟r值取向、思維方式、態度傾向與行為方式是教師文化的主體，是決定教師文化外顯的內在因素。”^[3]幾千年儒家文化在中國傳統文化中占主導地位，其“執兩用中”的思維方式和“求統排異”的價值取向是影響傳統教師文化慣習的主因。

“執兩用中”的思維方式主要體現在教師個體對群體的依附心理方面。在儒家傳統文化熏陶下，個體的矜持內斂、謙虛謹慎成了優良品德，“出頭椽子先爛”“槍打出頭鳥”成為教師普遍的文化心態。當這種“中庸”的思維方式成為教師恪守的共同職業規范時，“隨大流”的教師文化得以形成，現實中為什么教師教改意識淡薄由此便可得到解釋。因為，教改意味著對教學習慣的革新、對常規教學方式的變革。

“求統排異”的價值取向在教師的評價意識中體現得最為突出?？荚嚂r“標準答案”的指定，學習上“學習標兵”的設定，行為規范上“三好學生”的選定，都顯示了教師以“統一”的標準作為“正確”參照標準的價值取向，并以此校正與標準不符的情況，體現了教師求同思維見長、求異思維不足的特點。

三、“教師學習共同體”與“草根教研”：革新教師文化的路徑選擇

傳統教師文化的上述消極稟性與新課程理念顯然是背道而馳的。課程改革的順利推行需要教師文化的革新，而這種新文化的確立，需要我們不斷地更新自我價值觀念和行為模式。創建“教師學習共同體”、開展“草根教研”，是革新教師文化的必由之路。

1.創建“教師學習共同體”

誕生于20世紀90年代的“學習型組織理論”，近年來在教育領域得到廣泛傳播。創建“教師學習共同體”，是基于“學習型組織理論”、致力于教師專業發展的一項創意。所謂“教師學習共同體”，是指教師以自身專業成長為愿景，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、溝通、反思等活動，以解決實際教育問題為目的的一種群體組織。當前，各地涌現的各類“名師工作室”“名師發展共同體”“教師發展學校”“教師學習社團”，就是“教師學習共同體”的個性化呈現，也是一種基于教師專業發展的新型教師文化培育機制。創建“教師學習共同體”，應在以下兩個方面下工夫。

（1）基于共同愿景的合作意識?！敖處煂W習共同體”的運行必須要有靈魂，這個靈魂就是全體成員的共同愿景。共同愿景是共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，是形成新型教師文化的內在動力。共同體“不僅是人聚之地，更應該是心聚之所。有了共同的追求與愿景，才能思想統一，才能人際和諧，才能形成合作互研的意識”^[4]。共同愿景必須基于個人發自內心的沖動和渴望，必須建立在全員參與并溝通探討的基礎上，任何行政命令式的委派都是無效的。共同愿景還必須位于“最近發展區”，過高則缺乏親和力，過低則失去挑戰性。唯其如此，全體成員才有可能精神振奮并不斷促進自己的成長和超越。

（2）基于知行合一的任務驅動?！敖處煂W習共同體”在本質還是一種師資培訓的新模式。傳統的師資培訓，常因培訓內容過于理論化、培訓方式機械呆板而流于形式。為此，一方面要在理論與實踐的結合點上著力，組織活動時既不丟棄理論，更不丟掉實踐。另一方面要以任務驅動研修，學校對共同體、共同體對其成員都要提出明確任務要求。例如，學?？梢越o共同體提出公開課、專題討論、課題研究的次數、內容等要求，共同體可以要求成員每周進行一次教學研討，每學期上一節匯報課，每學年寫一篇專業論文等。盡管“教師學習共同體”是建立在成員主動自覺學習的基礎上，但其自覺性并不是自發的，也要經歷由他律到自律的過程，配以任務驅動是完全必要的。

2.開展“草根教研”

“草根教研”是近些年來興起于“民間”的校本教研新樣式。稱其為“草根”，首先在于其參與主體的“平民性”，是來自基層一線的“平民”教師，而非專家、學者、“精英”教師組成的“貴族”；其次在于其研究樣式的“普適性”，是為一線教師所喜聞樂見、力所能及的大眾教研，而非曲高和寡的“學院派”；再次在于其研究內容的“樸素性”，是來源于課堂教學中真實存在的實踐問題，而非雍容華貴的“理論演繹”。總之，“草根教研”沒有門檻，是一種來自民間、常態、樸實、廣泛的教研形式?！安莞萄小币蕴镆安莞者m，因本真平實而有效。開展“草根教研”，可以在教師內部營造一種民主平等的氛圍、自由爭論的氣氛，為催生新型教師文化提供不竭的動力。開展“草根教研”，應重點做實以下三點。

（1）創新教研范式。“草根教研”最顯著的特點是其不拘一格的活動方式和載體。就研究載體來說，“公開課”是一線教師最習以為常的工作?！懊麅灲處煛笔痉墩n、“名師高徒”對比課、“同題異構”研討課、青年教師“匯報課”等多樣式的開課活動，豐富了公開課的“研究味”?；诰W絡技術的“BBS教研”“QQ教研”“博客教研”“微博教研”等形式，使得教研活動因親近教師而不再機械刻板。當然，“草根教研”也不排斥課堂觀察、教育敘事、課例分析、微型課題、教學反思等傳統研究范式。

（2）改進評課方式。當前，“好好式”評課、“標簽式”評課、“一言堂”評課彌漫于我們的教學研究中，使得評課這一最基礎性的教研方式失去了其應有的價值，成為教研之“雞肋”。改進評課，首先要克服“三重三輕”：重教師輕學生，重評定輕討論，重結果輕過程，其次要強化“三個關注”：關注學生，以學論教，引導教師將教研的視閾從教師的“表演秀”轉換到學生的“學習場”；關注主題，倡導“主題式”課堂觀察，圍繞一個主題進行聽課評課、自評互評、爭鳴探討，使教研活動更具針對性，更有深度；關注過程，開展敘事研究，引導教師敘說教學過程中的所思所想、所感所悟，促使其在評課活動中成長。

（3）優化集體備課。集體備課是教研活動的“常規節目”，是提高教學效益的一條重要途徑。集體備課的本質是“研究”，核心環節是集體研討，前提條件是教師個人的思考、分析。除設計教學過程、方法外，教材的解讀、學情的分析、習題的設計、試卷的編制等都應該成為集體備課的重要內容。集體備課要與聽課、評課有機結合起來，要防止集體備課中“一人備課，集體上課”的現象發生。

綜上，傳統教師文化的消極稟性已成為新課程改革的嚴重障礙，革新教師文化是深化課程改革、促進教師發展的必然選擇。然而，“教師文化作為復雜的社會文化和心理現象的一個縮影，建設教師文化決非一朝一夕，一蹴而就，需要學校始終關注教師專業發展，努力營造適合教師發展的人際環境和教學氛圍”。^[5]唯其如此，合作、開放、對話、包容的新型教師文化才會真正形成。

參考文獻：

[1]楊明全.課程改革與學校文化的轉型[J].河南教育，2002(12).

[2]張曉瑜.課程改革與教師文化重建[J].教育理論與實踐，2005(2).

[3]蔣良富.論幾種社會因素對教師文化的影響[J].教育探索，2003(7).

[4]沈雪春，姚敬華.智慧共享 合作共研 和諧共進[J].江蘇教育研究，2010(30).

[5]房慧．新課程背景下教師文化的建構[D]．廣西師范大學，2005.

（作者地址:江蘇省震澤中學）

（責任編輯：劉福才）