教師規訓權力檢視

盡管《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國未成年人保護法》等法律條文中早已有禁止體罰、變相體罰以及侮辱學生人格等方面的規定，但不恰當的教育管理方式并沒有因此而消失蹤影，師生關系的真實狀態并沒有理論構想得那么和諧。規訓教育猶如一塊頑蘚，時隱時現。它是怎樣運作的？又有什么影響？通過案例的形式重現沖突現場，并針對每一個細節展開分析，將有助于細致地把握沖突事件的整體發展動態，留下反思與討論的空間。

一、教師規訓權力

隨著師生沖突的一次又一次發生，教師規訓權力已經不再是一個十分陌生的概念。“規訓權力”原本是法國著名思想家米歇爾·福柯在闡述其微觀權力理論時提出的一種具體的權力操作技術[1]。福柯認為，在社會生活的各種場景中，除了宏觀權力的作用外，還存在著滲透于生活各個角落的微觀權力。無所不在的微觀權力構織成為一張權力網絡，具有一些隱蔽性特征，有時不為人們所察覺[2]。通過對軍隊、監獄、精神病院以及學校中微觀權力運作的觀察分析，福柯指出了存在于這些場景中的共同的權力策略，如分類、監視、檢查、規范化裁決，并進一步將這些共同的權力策略概括為“規訓”，有能力實施規訓技術的人便擁有了規訓權力[3]。教師在教育場景中負有教育和管理學生的職責，成為規訓權力的直接代言人。再加上學校的體制環境和教育氛圍等因素的影響，教師容易在自覺或不自覺的情形下使用到規訓權力。教師規訓權力最顯而易見的方式是懲罰，其中體罰尤甚，心罰則相對較為隱晦。除了懲罰之外，檢查、裁決等技術也是教師規訓權力的常見形式。教師規訓權力的運作對師生關系有著微妙的影響，下文以案例的形式具體剖析檢查、懲罰、裁決等規訓技術在師生沖突場景中的動態運作過程。

二、案例分析

和諧的師生關系作為理論描繪十分美好，但現實中頻發的師生沖突事件，卻在昭示著師生關系存在問題。以下結合一則案例，具體分析規訓權力是如何運作的。

案例：余老師在某中學擔任班主任一職，他很不情愿地帶領著幾個學生去給K老師賠禮道歉。之所以很不情愿，是因為他在一次學生事件中粘連上了“連帶責任”。

余老師：“學校有檢查學生宿舍的規定，班主任配合學生處不定時抽檢。我帶的這個班級，男同學比較調皮，有一次在宿舍門上貼了一個紙條，不巧剛好被學生處的K老師查到。K老師后來拿著紙條找到我，我打開一看，‘學生處與狗不得入內’……當時我真的很氣憤，畢竟是我帶的學生，這樣的舉動讓我感覺下不來臺。但是事后想想，這些學生又單純又幼稚，讓人哭笑不得。”

教育過程中不能忽略青少年發展的階段性特征，如果說這些中學生年少輕狂、血氣方剛，甚至不知深淺，都是可以理解的。但教師作為教育的使者，應當根據學生的特點加以正確引導。

余老師：“K老師是學生處的一位領導，他很惱火地叫我去查查是哪個學生干的。開始男生們都不肯說，一問三不知。后來P同學主動交代是他寫的，其他幾個同學把紙條貼到了門上。我讓那幾個學生每人寫一份檢查交給了K老師。K老師不是很滿意，要求他們幾個在周一的升旗儀式上，當著全校師生的面再作檢討，以示警告。誰也沒想到他們周一竟敢不來學校。K老師有責怪我沒管好學生的意思，又讓我帶著學生一起去給學生處道歉。道歉就道歉吧，還能怎樣呢！”

教育學生未必要糾纏在細枝末節的問題上，而是要想方設法以較為恰當的、最好是學生能夠接受的方式，引導學生認識問題、改正錯誤，于“潤物細無聲”之中幫助學生健康成長。

K老師：“我連續檢查了兩個晚上，頭一天檢查到他們宿舍，十點一刻熄燈就寢，到十一點還有人在講話。我把兩個學生叫到門口站了一會兒。第二天再去就發生了這種事。這些學生壞主意多的是，就是不用在學習上。你不給他點顏色看看，他就不把你當回事。”

表面上看，師生沖突的發生是突然來臨的。但事實上，任何沖突事件的背后都可能隱藏著蘊含已久的矛盾。累積的情緒得不到及時的化解，最終矛盾的種子不可避免地破土而出。沖突事件的出現，充其量只是危機的全面爆發而已。

至于紙條事件，同學們意見很大。據他們說，“貼個紙條而已，原本是鬧著玩的，又要寫檢查又要作檢討，一點言論自由都沒有。與其在全校同學面前丟人，那還不如不去學校了呢！……學生處的老師就喜歡去檢查宿舍，衛生不干凈要批評，睡覺不準時要批評，被子不疊好要批評，就連晚上看看書也要批評……之前還有個同學的手電筒被沒收了，就是因為熄燈之后躲在被窩里看書被發現了”。他們早就看不慣那些老師，私底下還議論：“因為多說幾句話，就把他們拉到宿舍外面去罰站，那么冷的天，至少有5分鐘，還穿那么少。”

而當事人P同學則在“交代材料”上寫道：“第二天我們就議論起來，同學們都非常有意見，有人說要寫個牌子掛在門上，就像‘中國人與狗不得入內’一樣，別的人也都說好，我就隨手寫了‘學生處與狗不得入內’幾個字，其他幾個同學就貼到了門上。”

整個事件因紙條而起，以道歉而終，余波未平。看似簡單的一個小風波，卻從中折射出不簡單的教育意蘊。規訓教育在師生沖突的交鋒過程中顯露無遺。

1.檢查給師生沖突埋下隱患

不能絕對地說檢查就一定是規訓教育，但規訓教育的方式之一是檢查。至于檢查的目的，本來也無可厚非，大概是為了便于學校管理、保證學生安全、培養學生的良好習慣之類。但教師把檢查當做一種教育管理策略來用，應當特別注意把握好尺度。查得過松，達不到目的，沒有效果；查得過嚴，遭學生反感，適得其反。案例中的學生似乎對學生處的檢查不滿已久，“衛生不干凈要批評，睡覺不準時要批評，被子不疊好要批評，就連晚上看看書也要批評……”太多的批評式檢查給學生留下了刻板的印象，以致于他們給學生處的教師貼上了這樣的標簽：“喜歡去檢查宿舍。”對于教師而言，顯然他們并不一定是出于“喜歡”。一方面可能是學校派給他們這樣的任務，職責所限，不得不去檢查；另一方面，也許強烈的責任意識督促他們認真檢查，不放過任何一次批評教育的機會。于公于私，他們的行為都談不上什么過錯。然而學生卻用“喜歡”的字眼形容教師的行為，或許在他們看來，檢查簡直就是教師的特殊癖好。學生并不認同教師對他們的責任意識，或者根本就沒有意識到教師的行為是在對他們負責。學生不但沒有把這種檢查視為關愛，反而因此在意識上與教師敵對起來。由此看來，學生是真的“不識好人心”，而教師也處在“有苦難言”的尷尬境地。這其中的矛盾顯而易見，師生沖突似乎已在醞釀之中。

2.懲罰讓師生沖突浮出水面

懲罰是規訓教育的典型特征，懲罰之中并不是缺少關愛，確切地說，是缺少了讓學生體會到關愛的因素。這種因素寄托在懲罰的方式與過程之中，它一旦缺失，學生對懲罰的理解便立刻走樣。案例中，K老師不恰當的懲罰措施最終成了沖突事件的導火索。在K老師看來，只是叫學生出去“站了一會兒”，輕描淡寫，似乎不算過分。但關乎學生自己的事，他們理解得更為嚴重，“那么冷的天”“至少5分鐘”“還穿那么少”，原因卻只是“多說了幾句話”。細究起來，師生之間存在著理解方面的差異并不奇怪。就學生而言，已有懲罰在先，之前手電筒被沒收了，原因是“躲在被窩里看書被發現了”，潛臺詞是“學習也有錯么？”而在教師那里則可能有很多種解釋，例如“影響休息怎么辦？”“傷害眼睛可不好！”“誰知道你看的什么書！”就K老師而言，言辭之中透露著權力馴化的氣息，“你不給他點顏色看看，他就不把你當回事”。似乎不懲罰學生，就達不到教育的目的。可他并非純粹為了教育的目的，懲罰的背后或許還潛藏著一些細微的動機。要學生把他“當回事”，是不是在搭著教育的便車尋求成就感、自我價值感或者權力感方面的滿足呢？且不論懲罰的目的何在，僅就懲罰的方式而言，已經造就了師生之間心理上的隔膜。雖然沒有發生任何肢體沖突，但一張“學生處與狗不得入內”的紙條，如同“大字報”一般，彰顯了情緒的對立與沖突的存在。

3.裁決使師生關系陷于僵化

“裁決就是行使權力，教師擁有裁決權，學生是被裁決的對象。規范化裁決使權力戴上一個柔和的面罩，滲入師生互動的每一個細節”[4]。裁決也帶有一定的懲罰色彩，不同的是，它以裁斷的方式向外界宣示誰對誰錯。案例中的裁決暗藏于班主任余老師和學生處K老師的兩個要求之中。紙條風波事發后，余老師要求“這幾個學生每人寫一份檢查交給K老師”，這就以班主任的身份判定了學生的錯誤。而K老師顯然不滿意于如此簡單的判定，于是要求學生“在周一的升旗儀式上，當著全校師生的面再作檢討”。這一決定顯然沒有考慮到學生人格方面的問題。“國旗下的檢討”對于學生來說必定有一定人格傷害，至少會讓他們感受到一些心理損失，否則他們怎么會說“與其在全校同學面前丟人，那還不如不去學校”呢？就此而言，裁決非但沒有起到實際效果，反而耽誤了學生的正常上課。或許學校的規章制度賦予學生處裁決的權力，又或者K老師認為自己擁有裁決的權力。然而權力并不能裁決一切，有權力就有抵抗。“竟敢不來學校”的舉動讓國旗下的檢討計劃落空，使師生關系陷入僵持階段。學生在兩難的困境中選擇了無聲的反抗，留給教師的是無盡的思考。教育，哪怕是懲罰式的教育，也應當注意尊重學生最基本的人格與尊嚴。特別是針對青少年學生群體，他們對別人的關注與重視有著急切需求，教育方式上更要講究技巧。無論在何種情形下，只要還是學生，就不應當以“游街似的批斗”來公諸于眾，這樣會在學生的心靈上留下難以治愈的傷疤，不符合教育的根本目的。

三、基于案例的思考

在師生沖突中，學生是一個群體。進入群體之中的個體傾向于和群體保持精神統一，從而易產生從眾行為。如P同學在檢查中寫的“別的人也都說好”，一片叫好聲之外，恐怕是集體的無意識和冒險主義，或者說是危險意識淡化、思維偏狹，“約束個人的道德和社會機制在狂熱的群體中失去了效力”[5]。群體語境中的個人思維短路，造就了“某某與狗不得入內”這樣一個戲劇性的模仿。這群學生的舉動除了張揚個性與表達不滿之外，不經意間已經觸及教育中的深層次問題——教師究竟應該怎樣應對群體突發事件，又該如何處理與學生之間的關系？

1.在尋求寬恕中加深溝通理解

每一次師生沖突的發生，都是對師生關系狀態的實踐檢驗，也是對教師沖突應對能力的考驗。要消除沖突隱患，首先必須要消除學生的心理壓抑感。壓抑感除了在學習生活中積累的任務壓力之外，還包括在應對與教師或學校的關系方面所形成的不良情緒。量的積累若是無人問津，質的變化就在所難免。案例中學生的行為，最直接的目的也只是“表達心聲”而已，負性情緒存在已久，教師沒有提前介入加以預防，學生便通過自己的方式來排解。師生關系可以在細心經營中保持和諧，也可以在矛盾堆積中走向破裂。兩種境地之間，教師的態度顯得非常重要。如果教師能夠降低姿態尋求學生的寬恕，則師生之間能夠在交流對話之中加深理解。在沖突發生前，向學生講明規章制度的真實用意，指出可能會給他們帶來哪些不便，爭取他們的認同與理解。在沖突發生后，坦承自己考慮不周或行為不當之處，點明給學生造成怎樣的傷害，取得他們的諒解與接納。這樣，教師在尋求寬恕的同時，既幫助學生緩解了壓力，又進行了自我教育；不但能夠拉近師生之間的心理距離，而且有利于培養學生的理解與共情能力。

2.在寬恕學生中化解師生沖突

時代在發展，教育理念在轉變。教學方式上，從教師主導的“填鴨式”到教師引導的“啟發式”，再到學生主動去學的“發現式”，學生越來越受到重視。與之相應地，育人方式上也應當有所轉變。傳統的規訓教育不再適合以學生為本的教育氛圍，生命教育、陽光教育等新的觀念活躍起來，展示出對人性和生命的關懷，散發著溫暖的育人氣息。寬恕教育的出現，將教師與學生一同納入教育的直接對象，除了在師生互動中培養寬恕品質、提升寬恕能力外，還以寬恕作為化解沖突、促進關系的有效策略。教師在寬恕策略中對學生過錯的及時諒解，以及對學生的尊重與關愛，最易取得學生的心理認同。學生一旦與教師形成認同感的聯結，便能夠打破彼此之間的隔膜。這不但利于學生清醒認識與檢省自己的錯誤，而且有益于重新建立起友好的師生關系。同時，個體間關系的改善，也會惠及群體。教師的寬恕行為將有助于提高教師在學生群體心目中的形象與地位，于無形中改善教師個體與學生群體間的關系狀態。從而最終在真誠的寬恕中化解沖突，并減少沖突再次發生的可能性。

3.在包容異質中處理師生關系

在案例中，學生將紙條事件視為“言論自由”，怪不得班主任余老師說他的學生“又單純又幼稚”，讓他“哭笑不得”，不知道是怎樣一個五味雜陳的感觸。學生渴望自由本沒有錯，或許表達自由的方式尚不夠成熟。但他們還處于中學階段，正在心智成熟的過程中。他們是思維活躍的群體，教育會促進他們進一步成長與成熟。但教育不應當扼殺靈動的思想，而應當鼓勵學生敢講話、講真話的精神；不應當“以權力意志壓制不同聲音”[6]，而應當允許學生發出最執拗的低音。為了達到這樣一個目的，學校與教師應當在踐行包容異質的思想上作出努力，盡可能地創造條件讓學生批評監督教師。當然，這并不容易。如何建立一個渠道通暢的學生意見反饋機制，如何處理、辨別學生的反饋信息，如何保障學生對教師和學校的適度話語權，都是值得深思熟慮的問題。對于教師而言，不應當再以千篇一律的批評檢查來處理師生關系，“適當地提出建議，恰當地運用賞罰，適時地提出質疑，果斷地予以拒絕，這些都可以有效地中和沖突或批評的副作用”[7]，關鍵是不能缺少理智的關愛與對不同意見的包容。

參考文獻：

[1]米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003：241-242.

[2]米歇爾·福柯.必須保衛社會[M].上海：上海人民出版社，1999：28-29.

[3]米歇爾·福柯.權力的眼睛[M].上海：上海人民出版社，1997：30、150、158.

[4]田國秀.論學校規訓教育對師生關系的影響——以福柯的權力理論作為分析視角[J].中國教師，2008（17）.

[5]古斯塔夫·勒龐.烏合之眾——大眾心理研究[M].北京：中央編譯出版社，2005：11.

[6]人民日報評論部.以包容心對待“異質思維”[N].人民日報，2011-4-28.

[7]M.斯科特·派克.少有人走的路[M].長春：吉林文史出版社，2007：110.

（作者單位：銅陵學院）

（責任編輯：李奇志）