書是用來站著教的

英國史學家H.L.卡爾在論述歷史事實與歷史學家的關系時說：“事實就像在浩瀚的，有時也是深不可測的海洋中游泳的魚；歷史學家釣到什么樣的魚（事實）……是由歷史學家想捕到什么樣的魚來決定的。總體上來看，歷史學家可以得到他想得到的事實”[1]。這段話告訴我們：事實是歷史的基礎；事實成為歷史是選擇的結果。我們平時所談論的歷史其實就是這種選擇的產物，歷史教科書是其中之一。不過由于歷史教科書肩負著培養新一代公民的使命，因此其對史實的選擇和闡釋有別于編撰歷史著作、學術論文或者一般的歷史讀物：既要考慮國家意志，又要兼顧學生的身心特點。簡言之，歷史教科書應該是“選擇”的精品，中外概莫能外。

在美國，歷史課程與英語、數學、自然科學、地理一道同為核心課程，它試圖通過追述美利堅民族及其政治思想、政治制度、法律體系等的起源與發展，凸顯此歷史過程中所體現的美國立國精神、憲政、公民權利等與公民意識聯系緊密的問題[2]，以培育良好的美國公民。“他們必須批評性地閱讀，必須去偽存真，并且能夠理解歷史的前因后果。”在社會學家詹姆斯·洛溫看來，這些是美國公民應該具備的本領，歷史教科書應將這些本領的培育置于核心地位，這也是判斷教科書是否稱職的標準[3]。但在考察了12本具有代表性的中學歷史教科書后，洛溫發現書中充滿了遮蔽和謊言，他把他的發現寫成了《老師的謊言：美國歷史教科書中的錯誤》（以下簡稱《謊言》）一書。

該書于1995年在美國出版，先后獲得“美國圖書獎”和“奧利弗·克倫威爾·庫克斯‘杰出的反種族主義學者獎’”。至2007年銷量總計超過100萬冊。2008年修訂版問世，我們在此討論的是由中央編譯出版社于2009年12月出版的修訂版。透過它，我們不僅可以一窺美國中學歷史教科書中的問題，而且可以了解美國中學歷史教學的現狀。《謊言》正文包括13章和結語，分別是：《被歷史致殘：英雄的塑造過程》《1493年：克里斯托弗·哥倫布的真正意義》《感恩節的真實來歷》《紅眼人》《<飄>：美國歷史教科書隱瞞種族主義》《約翰·布朗和亞伯拉罕·林肯：美國歷史教科書隱瞞反種族主義》《機遇之地》《看看“老大哥”：教科書是這樣講聯邦政府的》《不見罪惡：教科書選擇不講越南戰爭》《進步是我們最重要的產品》《歷史為什么要這樣教》《這樣教歷史的后果是什么？》《探索記憶之洞：消失了的近期歷史》《結束語：未來的謊言——兼論我們該如何應對》。洛溫不愧是一位寫作高手，各章和結語的標題清楚地告訴了讀者該書所要討論的問題以及展開邏輯，這也許能部分說明它為什么能如此暢銷。

書中所討論的那些被美國一般高中歷史教科書所忽略或歪曲的重要人物或事件的名稱對于我國中學歷史教師而言是熟悉的，其具體活動或過程應該也是令人饒有興趣的。但細細讀來，我們會發現對他（它）們的了解真的很膚淺、很片面，在一定程度上我們也被蒙蔽了。比如，因為《假如給我三天光明》而在我國廣為人知的海倫·凱勒，其身殘志堅的事跡一直是教育國人自強不息的洋素材。但有多少人知道，海倫還是一位激進的社會主義者。教科書“忽略她64年的成年生活，或者只用一個‘人道主義者’對她進行概括，那是以一種省略來說謊”[4]。又如，“發現”美洲的哥倫布，被描繪成美國歷史上第一位偉大的英雄。為了突出哥倫布篳路藍縷的拓荒者形象，教科書對哥倫布航行以及生平采用了極富人性化的處理。為了刻畫哥倫布堅韌不拔的品質，教科書詳細地描寫了哥倫布遠航的資金來源、航海過程，以及發現陸地時的言行，甚至讓哥倫布因沒發現新大陸而以悲劇度過了余生——死于疾病、貧窮以及懷才不遇。教科書還分析了遠航的原因和目的：原因之一是“可惡的土耳其人切斷了香料貿易”；目的是尋找一條向西通往印度、日本、印度尼西亞的航線。然而，洛溫經過考證發現：哥倫布在航行中意志不斷搖擺，晚年也過得風光無限，自己的兄弟和兒子在美洲土地上分封做王；土耳其人有理由去保持地中海以東古老航線的通暢以從中賺錢；對于哥倫布航行的真正目的地也許永遠無法證實。此外教材大多不花筆墨告訴人們，哥倫布是如何對待他所“發現”的那些土地及土地上的人們的。

教科書的問題既然被揭示出來，接下來的新版教材應該是加以改進了。但令人遺憾的是，2006年和2007年，作者在考察了新出版的6本歷史教科書之后，“的確發現它們在少數（或一些）方面有所改進，……（但）也在很多方面沒有改變甚至變得更差。”結論是：《謊言》對教科書出版商的影響并不大[5]。洛溫的反應是繼續寫，這就有了2008年修訂版的問世。他希望讀者能對他的作品作出回應，無論是肯定還是否定，都會很開心。對于出版商或者新出版的教科書恐怕他再也不會抱過高的期望，因為，歷史教科書既是“精心”選擇的產物，也是各種要素妥協的產物。畢竟，只有歷史，它的“準確性才如此關乎政治”[6]，注意不是“真實性”。洛溫在第12章中十分詳盡地分析了出版商的意圖、社會公眾的輿論、州教科書采用委員會的意圖、評估教科書的過程、教科書編寫人員的水平、家長的顧慮等因素，決定著歷史教科書的內容選擇——這些因素在“意識形態氛圍的敏感”[7]上取得了一致，這個意識形態主要是關乎愛國主義的。

洛溫是尖銳的，揭露美國中學歷史教科書的問題毫不留情；洛溫也是率真的，他曾向中文版譯者表示：“期待看到一本《老師的謊言：中國歷史教科書中的錯誤》，并且……不介意書名的侵權問題”[8]。其實，關于我國中學歷史教科書中的問題國內的教育界并非視而不見。我們的揭示往往是集眾人之力（揭示的力度和廣度可能有待加強），揭示的形式主要有兩種，一是以商榷的口吻發表在諸如《歷史教學》《中學歷史教學參考》《中學歷史教學》等雜志上的文章，二是在高考中以試題的形式出現，比如抗日戰爭時期國民政府的抗戰、明清時期資本主義萌芽的有無問題等（不過，洛溫的“戰書”，也是一個提醒，我們能否將這些散見在各種雜志和試卷中的討論結集出版，這對指導中學歷史教學應該是一個功德無量的事情）。那么，國內的揭示效果如何呢？改了一些，不過，由于學術研究成果要轉化成教材內容涉及編寫、審查、印刷、發行等環節，這使得教科書內容存在著一定的滯后性，比如，就明清資本主義萌芽問題，人教版必修二的最新版次2007年第3版和2011年第4次印刷的版本中仍在講述；相對而言，人民版必修二最新版本的處理則比較巧妙，它在正文部分對該問題進行了介紹，同時在正文旁邊的《史學爭鳴》欄目介紹了史學界的爭論。因為在此主要討論的是美國的教科書，不準備展開。

因國情不同，各國的歷史教育目標存在著差異，但在世界聯系越來越密切的今天也有著相似的目標，比如注重健全人格的培養、強調學會學習、學會做人、關注人文精神的鑄造等[9]。求真、求實是達成這些目標的基礎，這已是教學界的共識。可是作為實現教育目標媒介的歷史教科書的滯后性暫時難以完全克服，我們該怎么辦呢？答案是我們還有課程的開發者和使用者——教師！或者說，我們必須寄希望于教師！但是，令人沮喪的是，《謊言》告訴我們，相當一部分美國教師在機械地將教科書中的內容搬運給學生。

教科書的謊言和教師的“搬運”所帶來的后果是：“唯獨在歷史課程中，課上得越多，人反而越愚蠢”[10]。為了說明這一點，作者以“越南試驗”的數據進行了驗證。作者在10多年中，調查了千余名大學生和數百名其他人，問他們如果按教育程度（大學、中學、小學）劃分，哪類成年人最支持越戰。被訪者以壓倒性比例（幾乎是10：1）認為，受過大學教育的人更傾向于“鴿派”，即反對戰爭。他們的解釋是：受過教育的人見識廣泛，有批判精神；受過教育的人更寬容。但事實和“想當然”開了個玩笑，1971年1月（越戰接近尾聲）蓋洛爾民調的結果顯示，在受過大學教育的人中，“鷹派”占40%，這是小學文化的人群中“鷹派”所占比例的兩倍。原因何在？洛溫的分析認為原因在于：教育鼓勵學生去相信社會是好的，但不要去思考社會問題；歷史成了一系列確定的答案。顯然，教師的教育理念和對歷史的理解出了問題！

洛溫對教師的“搬運”給予了充分的理解：沉重的工作負荷、教學資源、考評壓力等因素都有可能將教師壓成教科書的傳聲筒或復印機。但洛溫不甘心，他滿懷期待：“謹以此書獻給反教科書而教的美國歷史教師”[11]。他期待志同道合者能夠充分利用他的書“反教科書而教”，筆者將之理解為要“用教材教”。怎樣才能“反教科書而教”？他的建議是做有判斷力的學習者，但我還要加一句，教師首先要有突破成見的膽識和勇氣。事實上，美國中學界不乏“反教科書而教”的教師，茲舉一例，看看這位教師是如何對付教科書中的錯誤的。

在上1770年3月發生的波士頓大屠殺一課時，教師首先在投影儀上顯示美國獨立戰爭時雕刻家保羅·里維爾雕刻的波士頓大屠殺圖，并發了一張工作表格，讓學生先觀察該圖，并結合該圖進行推論和提問。學生們觀察細致，紛紛提出問題，為什么只死了5個人卻叫大屠殺？為什么英軍要先開槍，而不是先逮捕？為什么有的閱讀材料上說當時死了4個，有的說3個？……接下來，老師讓學生看書，同時下發了從網上下載的一篇閱讀材料。該文指出這幅畫實際上故意歪曲了事實，甚至連天氣、黑人和白人都歪曲了，而這一切成功地激起了殖民地人民對英國殖民者的憤怒和仇恨。另外，教師還復印了當時英國和美國殖民地對此事件兩篇不同立場的報道。令人驚奇的是，英國的報道反而比美國殖民地的報道更貼近事實。本節課教師用的資源包括了一幅畫、教科書、一篇網上下載的論述材料和兩篇1770年3月的有關波士頓屠殺事件的原始報道。其中，教科書的用處僅僅是鋪墊，引發質疑，用來思考歷史事實、宣傳和正義之間的復雜關系[12]。

這個案例不僅在資源整合、教學設計等方面給了教育者諸多啟發，更重要的是它所顯示出的教師敢于突破教材、揭示真相的膽識，充分體現了教師的創造力和想象力。這個案例和前述建議值得筆者及同行認真借鑒和反思。有學者指出，“學習和理解歷史是一件相當嚴肅的事情，對一段歷史的誤解乃至歪曲，……潛移默化地形成對實踐的誤導時，便是一場災難”[13]！這絕不是危言聳聽，在共和國的歷史上是有過深刻教訓的。比如，“反右”的擴大化、“文革”的迅速爆發等，盡管原因很多，但恐怕與我們的歷史教育不無關系[14]，我們的教師前輩自身的照本宣科、判斷力的缺失、膽識的闕如恐怕也難脫其咎。對此，教育家于漪的思考應該令人警醒：“三尺講臺，是聯系著學生的生命的，你講什么，教什么，傳授什么知識，培養怎樣的能力，給予怎樣的思想熏陶，給予什么樣的價值觀，將來都會反饋給你”[15]。

在社會大環境面前我們是渺小的，教師改變不了這個世界，但教師可以改變自己的三尺講臺！隨著新課程的推進，我們可喜地看到一些教師在努力地“用教材教”，但同時，也不得不承認相當多的教師對教材問題視而不見，而唯教材馬首是瞻。比如，前面提到的已遭到高考試題棒喝的明清資本主義萌芽問題，在一些課堂教學中和試題命制中仍會若隱若現的看到“萌芽”的身影。這既與這些教師的專業素養有關，也與其教育理念有關。其實，教師在課程中的地位和作用，《普通高中歷史課程標準（實驗）》說得明明白白：“歷史教師是最重要的人力課程資源，教師……決定了課程資源開發與利用的范圍和程度。”即教師既是課程資源的組成部分，又決定了包括教科書在內的課程資源的開發、使用水平。筆者不知道，美國國家課程標準或地方課程標準里面是否有這一規定，但無論中美，“盡信書，不如無書”。半個多世紀前，“中國近代第一女教授”陳衡哲先生就曾提醒教師：“教科書減去了教師，便是一本白紙黑字的死書，……巨大的（教育）責任，歷史的著者不過百分之一，其余的九十九分都在一般引導青年們的教師身上”[16]。面對教材，教師應該是能動的，具有判斷力和創造力的；教師應該是資源和教育目標之間的橋梁；教師應該成為資源的“過濾器”或者“轉換器”，將教材問題要么濾掉，要么化廢為寶。

《謊言》的英文原名是Lies My Teacher Told Me，直譯過來就是“我的老師告訴我的謊言”。其實，教科書中存在“謊言”并不可怕，可怕的是“謊言”被視而不見并通過教師傳遞給了學生；在教科書與學生之間，教師充當著教科書播音員的角色。這一角色使得我們所期待的教育目標有可能成為空中樓閣，甚至走向它的反面，這才是最要命的。想要學生能獨立思考，教師就不該照本宣科；想要學生成為合格的公民，教師就不能跪著教書。歷史教科書是用來站著教的！

參考文獻：

[1]E.H.卡爾.歷史是什么[M].北京：商務印書館，2007：108.

[2]陳其.美國中小學歷史學科的終極目標——以美國教科書對“美國的創立”的處理為例[J].課程·教材·教法，2011（2）.

[3][4][5][6][7][10][11]詹姆斯·洛溫.老師的謊言：美國歷史教科書中的錯誤[M].北京：中央編譯出版社，2009：0、3、0、361、345、389、0.

[8]馬萬利.老師告訴我們的那些謊言[OL].人民論壇網，http：//www.rmlt.com.cn/News/201011/201011121605222618_3.html，2010-11-12.

[9]葉小兵，姬秉新，李稚勇.歷史教育學[M].北京：高等教育出版社，2004：59-60.

[12]陳智勇.探尋教材發展的現在與未來[N].中國教育報，2009-11-12.

[13]趙文君.廿載不變的追求——侯建新教授訪談錄[J].歷史教學，2003（10）.

[14]任世江.關于完善歷史課程標準的思考[J].全球教育展望，2003（12）.

[15]胡軍哲.做一個有專業尊嚴的歷史教師[J].歷史教學（中學版），2011（1）.

[16]陳衡哲.西洋史[M].長沙：岳麓書社，2010：0.

（作者單位：江蘇省南通中學）

（責任編輯：李奇志）