小學寫人題材習作指導的實踐研究

一、緣起

筆者根據3—6年級的學生習作調查發現，學生寫人習作中泛化、虛化的現象比較突出，概括而言，容易出現四類“變形人”：

小人：此類小人，不是指道德品質存在缺陷的人，而是指學生在行文過程中沒有抓住人物凸現性格，反而是東拉西扯、筆走偏鋒，寫著寫著就只見事情不見人，事情記敘完了，人物也走丟了。

美人：此種美人，不是指美麗動人的人物形象，而是指一些“高、大、全”式的被過度美化的完美者，讓人覺得美得那么不真實，比如這樣的貼標簽式的描述“夜深了，老師窗前的燈還亮著，她的頭上已經鉆出了一根根白發”。

怪人：曾經聽到過一個真實的笑話，說有位老師某次布置學生寫一篇有關xx生病，自己照顧他或者協助他完成某一項工作的經歷。結果學生寫的文字笑話百出，一個孩子這樣寫：妹妹肚子疼，我喂她吃藥；但是她肚子仍然疼，于是我再給她吃藥；可是為什么還沒有好轉呢，我不辭辛苦，又給妹妹吃一顆藥。老師忍無可忍，在他文章后面寫下評語：同學，不能亂吃藥，要吃死人的！

超人：電影中的超人，指一些具有超能力的人——能飛檐走壁，能起死回生，能化禍為福。而在學生作品當中，我們會發現這樣的超人在生活中也比比皆是，如一個孩子這樣介紹自己的爸爸：“我的爸爸赤手空拳地打退了十幾個小混混，一聲不吭地堵住了還在流血的傷口，繼續工作……”他把電影嫁接到生活，屏幕上的“美國超人”立馬變成了“超人爸爸”。

二、追溯

1.聚焦：寫人題材的習作究竟有哪些特點？

（1）習作對象具有針對性

寫自己、寫同學、寫老師等主要以寫自己身邊的人為主，就像一個水的波紋慢慢地蕩漾開去一樣，從自己到他人，從熟悉到陌生，慢慢勾勒出圍繞在自己生活圈周圍的人物形象。可以寫他們值得學習的品質，也可以寫他們的一技之長，總之要立足于在具體的事例中表達對他們或敬佩或感恩或喜愛的情感。

（2）習作數量存在局限性

從三年級上冊開始，每一個單元都有一次習作要求，總共64次大作文（不包含在某一個單元中課后練習安排的結合閱讀文本進行的小練筆）。其中明確以寫人為要求的一共有6次，而六年級上第二單元寫“人們之間相互關愛的事”雖然要求寫事，事實上也可以理解為“以事寫人”，所以也把它同時歸為寫人一類。如此計算我們可以看到，在小學階段寫人題材文章占了所有文章的10%左右。

（3）習作要求體現遞增性

縱觀各冊，如果再把每一次寫人題材的文章單列出來做一個橫向比較的話，我們可以鮮明地感受到在小學階段雖然寫人題材的習作訓練并不算多，但是一次訓練有一次訓練的要求，從中段到高段的習作知識序列還是比較清晰的：從學習“對話、神情、外貌”等這樣的直接描寫到學習“心理描寫、場面襯托”等這樣的間接描寫，有一個由表及里的內化過程；從“關注”到“運用”到“掌握”，有一個循序漸進的發展過程；從“用一個具體事例寫出一個特點”到“用一兩件事多角度地寫出特點”，有一個由淺入深的遞增過程。

2.叩問：寫人題材習作的實施難點在哪里？

（1）“線索”，有沒有？

人教版教材是以人文線索為一條明線，貫穿各冊、各單元，而知識線索是作為一條暗線，散落于各課文、各練習中。雖然大家都知道，這兩條線應該如血管與血液之間的關系一樣，融為一體、合二為一，但在課堂中，要把這兩條線索真正自如、巧妙地貫穿起來，還是有相當大難度的。這要求教師必須練就一雙火眼金睛，對全冊、全單元、全篇有一種融會貫通的研究精神，才能化暗線為明線，合雙線為一體，提高閱讀和習作教學的實效性。

（2）“10%”，夠不夠？

在整個小學語文教材安排的習作架構中，寫人題材的比重顯然并不突出，一共只有6次，僅占其中的10%。用10%的時間和精力去指導，夠不夠？答案是明顯的，一定不夠。僅以單一的人物的外貌、動作、語言、神態、心理活動為例，每一方面細分下去，又有很多值得深究的學問，更何況還要綜合地運用各種方法來寫具體、寫生動一個人呢？由此看來不充分利用好10%，不行；僅僅依靠10%，還不行。如何在10%中做好文章，這是一門藝術；而在10%外下足功夫，那就是一種智慧了。 （3）“特點”，難不難？

整個小學語文教材安排的習作架構中，寫人題材的比重不多，但是要求很高。在為數不多的幾次寫人題材習作中，寫出“特點”幾乎是每一次都重申的一個要求。很明顯，編者有意識地淡化了“品質”這一方面的要求，而強化了“個性”這一方面的追求，其目的是為了避免學生在習作的過程中出現假話、空話、大話的現象，切實實現“創新”和“個性表達”的要求。但是由于學生的觀察能力以及表達能力兩方面都還處于一種學習中的狀態，要能抓住特點、寫出特點、放大特點，難度還是非常大的。

三、踐行

以上從特點及實施難點兩方面重點對人教版寫人題材的習作練習情況做了一些分析，接下來圍繞課例展開一些具體的策略研究。

1.確定一個基本發展點

不管是三年級上冊起始學習篇：“一個熟悉的人”，還是六年級上冊綜合運用篇：“用一兩件事情寫出小伙伴的特點”，核心詞都在于寫出“特點”，在不同年齡階段的同樣的寫人習作，有規律可循，有發展軌跡可找。同樣寫特點，要求各有不同：

（1）教學內容：從具體到抽象

中低段學生以形象思維為主，三年級的一節課花了比較多的時間讓學生感受：什么是對話，如何抓住特點來表演對話，使得孩子們在參與、互動、觀察、模仿的過程中，不知不覺地掌握到了一種技能，可以通過預演的展現凸現一個人的特點。而學生到了六年級，抽象思維已經得到了一定的發展，對于什么是特點、如何表現特點等已經有了一定的理性認識，因此教師在課堂教學中采用討論、對比、小結等形式，可以使學生對“特點”一詞在習作中的表現有一個準確的認識和較高的定位。

（2）教學手段：從演繹到歸納

以上從教學內容分析了兩次習作在知識鏈中的不同要求，與此結合在教學手段上也應該有一個明晰的變化：起步階段，重在指導，師生進行即興表演，建立“懂和會”之間的橋梁，讓學生不僅知道什么是“對話”，還能夠在習作過程中運用對話描寫的形式來表現人物的特點；運用階段，重在自悟自得，而教師更多地承擔了一種引導和點撥的角色，讓學生更多地發揮同伴互助的資源，看一看、議一議、評一評，在不斷補充的過程中積累和沉淀相關的習作技能。

2.立穩兩條坐標軸

習作過程不僅是一種綜合的知識運用過程，也是一種復雜的心理感受過程，它還涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。要提高作文教學的實效，必須要建立作文能力和知識發展的序列，立穩習作發展的坐標軸。

（1）縱軸線：語言文字習得發展線

這是教材安排體例呈現出來的螺旋發展軌跡，具體體現在寫人題材習作中，知識線索就是從單個地接觸外貌、動作、語言、神情、心理活動描寫等一系列的技巧到綜合運用這些手段，有一個融會貫通的過程。

（2）橫軸線：兒童學習心理發展線

指學生在運用語言表達情緒、記敘事情過程中所經歷的心理過程。在初學習作的時候，要求學生能夠通過一件事情來寫人，在敘事中體現“人的活動”；而到了五、六年級，更加注重通過細節刻畫的方式來寫人，描述中突出“人的特點”，這樣逐步細化、深化、精化，其本質就在于學生的心理發展特點是由表象到抽象，由具化到細化的一種規律性的過程。

3.把握三個關鍵要素

在具體的教學實踐中，“被作文”現象層出，“假大空”人物普遍，在習作指導過程中，教師把握好以下三個關鍵要素必不可少。

（1）需≠要

“需”是指不可缺少，“要”是指渴望得到。“需”和“要”之間還是有區別的。讓“需”變成“要”，就需要我們對知識體系進行重組，使之成為孩子們喜聞樂見的愿意參與的一種形式。

（2）懂≠會

“懂”是停留在看、想層面的思考，是對事物的一個認識過程；“會”是在看的基礎上的做、練，是在操作層面上的應用過程，這就是說孩子知道了怎么寫和最后他能不能寫好是兩個層面的問題。教師要真正成為孩子習作過程中的一個同行者，而不是一個指手畫腳的指令者。

（3）此≠彼

此人非彼人，我們不能說那個同學已經寫得很好你為什么寫不好；此時非彼時，我們不能要求一次會了次次都會，學生的語言習得過程遠比我們想象和期望的要漫長要艱難，不能急于立竿見影。

4.落實四個教學環節

如何利用好10%的資源，達到100%的訓練效果呢？結合具體課例，筆者認為在具體的習作指導中必須要重點關注以下幾個環節：

（1）作前曲：未成曲調先有情

單元導語、課文、口語交際、習作、展示臺等各個板塊之間的關系是前后呼應的，從不同角度應和了單元主題，也從不同高度推進了單元目標，所以在設計習作課的時候，必須把它與整個單元的主題、知識主線緊密結合在一起，做好充分的習作啟動準備。

以五年級“寫一個印象深刻的人”為例，可以在習作指導之前先做好兩項工作。首先，指導學生進行大量閱讀，建立人物素材庫：熟悉文本的語言之后選取相同題材的課內外文章進行集中閱讀，課文可以跨單元選取，也可以在名家作品中收集，積累人物及其特點以及作者采取的寫作方法，感悟怎樣根據人物特點和表達中心的需要采用恰當的描寫方法，提高語言感悟能力。其次，引導學生仔細觀察，勾勒人物素描卡：從文本人物到生活人物，在閱讀文章的過程中，我們引導學生邊讀邊聯想在生活中，有沒有跟文本人物相類似的人。可以是性格、形象、脾氣等方面，可以從老師、同學、親戚、朋友，甚至是陌生人中搜尋，重新以“陌生化的眼光”看待身邊的人，也可以從記憶中搜索相似的面孔，進行人物素描卡的創作和積累，形成一種遷移，為接下來成篇的寫作奠定基礎。

（2）作中曲：筆下生花巧設境

激發學生的習作欲望，讓學生產生“我要寫”的愿望，這是學生課堂習作的快樂源泉；教給學生習作方法，讓學生產生“我能寫”的自信，這是當堂寫作的成功保障。

以三年級下冊“介紹我自己”為例，筆者是這樣營造課堂習作的氛圍。首先，遵循規律：由淺入深。這一節課之所以分成四大板塊，就是依照孩子的心理特點，抓住了幾個要點，使之在課堂教學環節中牢牢抓住一條線索：猜猜“我”，聚焦“我”，凸顯“我”，完善“我”，形成梯狀發展線索，步步為營地實現對他們的“幫”“扶”“導”。其次，突破難點：由彼及此。在這一節課中，由于寫“我”的內容很多，孩子們很容易變成泛泛而談，如何能夠緊扣教學目標“通過一個具體事例來寫人”呢？這時候教師的“下水文”往往能夠幫助孩子們建立起從“懂”到“會”的橋梁，讓孩子們不僅知道“需要通過具體事例來寫人”，而且還將進一步知道“如何通過具體事例來寫人”。

（3）作后曲：你評我改都能行

展示、交流學生習作中的優秀作品和典型問題，幫助學生在順利完成“一篇”以后，進而總結出“一類”的寫作規律，體驗到成功的快樂。

首先，貴在內化：由一到三。小磨蹭、小辣椒、小搗蛋等詞條不僅對于開闊孩子們的思路，拓展孩子們的寫作范圍有比較大的幫助價值，而且孩子們圍繞著“迷”“饞”“辣”等核心詞語，知道如何進一步去表現。

其次，效在課外：由點及面。將作品帶回家，請爸爸媽媽做第一讀者，寫鼓勵的話；釘成冊，請同學們輪流看，評最佳作者；布置成宣傳欄或者發表在班級網站。不管是哪一種形式的展示，對于孩子們來說都是一種莫大的榮耀。

（4）曲外曲：余音裊裊深邁進

一般而言，作文指導課講評結束以后，一篇習作的任務基本上就告一個段落了。但是前面也一再強調，用10%的比例來完成整個小學階段寫人題材習作的訓練，那是遠遠不夠的。所以在課內規定的六篇之外，必須還要有一些相關的輔助性的習作訓練。這些訓練可以和閱讀結合，形成一個小練筆；也可以在課內作文完成之后，和周記或者航海日記之類的相結合，形成一個系列，讓孩子們在一個階段重點學習和鞏固一種類型后，以達到余音裊裊的效果，這就是曲外曲。

四、展望

該文僅以寫人題材習作為例，探討了有關習作教學的一個小小分支。從理清序列到理順教學，有一個從混沌到清晰的過程。

其他的課內習作，寫景、敘事、狀物的，如果也是這樣扎扎實實、一步一個腳印去做，那么是否就能夠讓每一個10%都真正地起到100%的作用呢？

（作者單位：浙江省杭州市西湖小學教育集團）

（責任編輯：馬贊）