美國教師教育課程理論與實踐整合的經驗及啟示

教師教育課程由一般教育理論、學科教育和教學實踐課程三部分組成。近年來“理論先導”的知識觀受到分析哲學的質疑，即理論學習不一定要先于實踐而是應融于實踐。再有，人類學視野的情境學習理論視學習更多的是發生在社會環境中的一種實踐活動。為此，許多國家的教師教育者正努力將教育理論學習與實踐體驗整合。本文分析美國這方面的做法，以期為我國的教師教育課程教學改革提供參考。

一、建立中小學教師駐校制度

近年來，一些美國大學的教育學院、承擔教師教育項目的專業學院，經常聘請一些小學、中學教師參與職前教師培養方案的制訂，為師范生講授、合作講授一些必修課程，指導學生教學實踐。這些教師駐校時間一般為1～2年，駐校期滿再回到原來的學校。這些教師的職位被稱為“大學教員的伙伴職位”（Faculty Associate Positions）或中小學“駐校教師職位”（Teacher in Residence Position）。

威斯康星大學密爾沃基分校的中小學“駐校教師”在大學工作時間為2年，其間從事與職前教師培養相關的各方面工作，包括招收新生，評價新生潛在教師素養，教育學知識、學科教育學等課程教學，實習生導師和初任教師的教學工作指導等。駐點教師兩年期間的另一任務是專業進修，如參加一系列的研討會，提高自身的教師領導能力。駐點之后他們再回到密爾沃基的公立學校，發揮骨干教師的示范作用[1]。

為了改進物理教師的培養，美國物理協會、物理教師協會于2001年聯合成立了“物理教師教育聯盟”（全稱為Physics Teacher Education Coalition，簡稱為Phystec）。目前加入這一聯盟的大學有180多所，這一組織的任務是介紹成功的物理教師教育模式，通過物理教師教育共同體推廣這些模式，促使更多的大學物理系參與教師培養工作[2]。Phystec的成員學校均采用了中學教師駐校（TIR）這一做法。阿肯色州立大學物理系教師教育項目的TIR模式具體實施方法是：中學骨干教師離開原工作的學校一年，來到物理系駐點工作，其工資由原學區支付，一年后回到原來的學校工作；駐點期間這些教師的任務包括課程主講、合作教學、助教，任實習工作指導教師和師范生的導師，參加討論會、課程修訂，自身的專業學習和發展，課堂觀察或實驗指導，服務性工作等。中小學優秀教師駐校，對改進教師教育課程的教學效果有非常積極的影響。一方面，TIR教師在教學工作中將中小學真實的教學情境展現出來，使師范生在教學方法課程和習明納上學到能夠使用的實踐知識，從而提高了師范生的培養質量，增強了初任教師做好教學工作的信心，減少了新教師的流失率。另一方面，駐校教師與師范生建立了深厚的感情，為師范生將來的工作得到更多指導、幫助打下了基礎[3]。

一些教師教育機構設立了臨床教師職位（Clinical Faculty positions），聘請富有中小學教學工作經驗的教師，為大學教師教育項目工作。一些短期職位的臨床教師主要致力于職前教師教育，比如與大學的教師合作開設教學方法課程，主持習明納，從事實習生的指導工作，有時候也從事職后培訓工作。

二、在中小學開展教學方法課程教學

當教學方法課程的教學設在大學課堂時，盡管大學教師想方設法將理論與實際聯系起來，但一些先進的教學思想和教學方式還是很難被師范生接受，原因是師范生自己缺少教學體驗。例如，在數學教學中提倡“為了理解而教”，可是實習生頭腦中完全沒有這方面的印象或實際的課堂模型。為此，教育學院的教師把教學方法課程的一部分或全部放到中小學里進行教學。這樣做使得教師教育者能利用中學或小學的實踐優勢，很好地將方法課程的內容和所在學校教師的實踐經驗及專門知識結合起來。所以在過去的幾年間，很多大學均把方法課程放在了美國基礎教育的合作校[4]。

華盛頓大學西雅圖分校在基于中學的數學教學方法課程教學中，師范生每周利用課程的學習時間到中學去，觀摩到教學方法課程所倡導的、中小學教師正在課堂上使用的教學方式。學生和教師帶著分析課堂的任務進行課堂觀察，課后召開一兩次現場會議，向授課教師請教，根據教學實況學習教學理論及應用，交流教學方法問題。中小學教師還幫助實習生分析自己和他人的課堂教學行為。

在威斯康星州麥迪遜大學，在過去的10年間把閱讀教學法課程放在了他們的教師專業發展校（PDS）。在教學過程中，師范生學習一些特殊的閱讀方法，如平衡閱讀法，將學過的概念和演練過的方法及觀察方法的運用，與教學專門知識聯系起來，并和有關專家進行討論。有時候，他們為了理解某一特定的教學行為，會深入到課堂中去觀察，然后在課下對觀察結果進行討論。有時候，PDS學校的教師會直接上教學方法課，討論自己或他人的教學思想、教學方法，還把師范生的作業作為例子展開討論。密歇根州立大學也作了相似的研究，他們根據自己的需要，精心挑選一些教師專業發展學校，充分發揮合作教師的作用，讓合作教師幫助分析課堂教學實踐，并為特定的教學行為提供進一步的示范[5]。

三、把優秀教師的實踐知識整合到教師教育項目中

加強理論與實踐整合的另一種方法是將優秀教師的經驗展示到大學課堂中來，使師范生可以在大學課堂中鑒賞和學習一些與教學活動中相關聯的學術性知識和教學實踐性知識。這種方法除了讓師范生了解教學實踐的復雜性之外，還可以給未來教師提供一些好教師的榜樣，豐富教師教育資源。對優秀教師教學實踐的研究，還可以讓學生學習到怎樣從他人和自己的教學實踐中學會教學的方法，提高教學反思水平。

卡內基教學發展基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑選全美中學教師的優質教學實況并制作成多媒體形式，基于網絡平臺進行交流。很多教師參與了這一工作。例如斯坦福大學的Pam Grossman教師創建了一個網站，收集了洛杉磯市一些有經驗的高中英語教師的教學實例，并且用到斯坦福大學英語教學法課程中[6]。這種方法一方面可以促進學生對文本內容的討論，另一方面使學生在閱讀某教學法的文獻時，還可以結合網站提供的實際教學中的師生活動加以領會。例如，關于學生怎樣圍繞課文開展討論，學生陳述了哪些觀點，任課教師為開展討論采用了哪些方法，利用了哪些資源等。師范生還可以和任課教師本人直接交流。

還有一種方法是，大學教師教育者在中小學上課，然后將這些課堂實況呈現在大學的教師教育課程中。威斯康星州麥迪遜大學的Flessner教師在他的大學數學方法課堂中創建了一個小學模擬課堂，之后在他的數學教學方法課程中再現教學錄像片段，展示數學教學的具體方法。

四、結論與啟示

1.結論

美國不少大學教育學院，針對教師培養中理論脫離實踐的問題，進行了有益的探索。他們在大學與中小學校合作的基礎上，通過TIR、在中小學進行方法課程教學、中小學教師現場經驗錄播與利用等，將理論教學與實踐融為一體，既克服了傳統的“基于大學的教師教育”偏重理論的傾向，又防止了“以中小學校為本位的教師培養模式”，使實踐取向走向技藝化的潛在危險[7]，實現了教學知識的有效學習。教師培養的主要任務是學習教學，學習教學是一種在情境之中、情境化的活動。其目的是培養師范生像教師那樣思考、像教師那樣感受、像教師那樣作為。本文所介紹的經驗，包括波士頓學區所創立的“新教師駐校培養”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，將理論性課程和實踐性課程在時間上、內容上整合，同一門課程理論學習與實踐體驗整合，教學空間從大學到中小學整合等，非常值得借鑒。這些方法實現了通過不斷改進大學和中小學合作來提高教師教育質量。

2.啟示

在我國，即便是在原來培養功能較為單一的師范院校，同樣存在理論學習與實踐脫節的問題。表現在，院校重視學科知識的教學，學生先在大學課堂里學習教育教學知識，等到在中學進行教育實習時再加以應用，但承擔教學理論與方法教學任務的教師往往缺乏中學教學的經歷，對教學理論的解釋和實踐經驗的解讀缺乏教學經驗支持，教學的效果不好。

在高等教育大眾化的今天，幾乎所有的師范大學、師范學院都變成了綜合性的大學。在師范院校和非師范院校并存的情況下，為了突出教師教育特色，有的大學或成立了教師教育處，或設置了教師教育學院，加大教師教育的經費投入和管理力度。但是隨著高等教育規模的擴張和教學資源的相對不足，教師教育理論與實踐脫節的問題依然存在甚至更為嚴重。從培養計劃來看，先理論后實踐，先大學后中學。從教學方式來看，先講授后練習。從研究傾向來看，從理論到理論的居多，介紹國外經驗的文章居多，實際解決問題的研究很少，付諸實踐的則更少。

如何改變這一現狀？筆者認為，要運用“學習教學的理論”指導教學知識的學習，指導實踐的理論應基于實踐來學習，學科教學法的知識更應該在實踐中學習。因而，要努力創建大學、中小學的合作，建構有效的教師教育共同體。

筆者曾構建了物理教學知識學習共同體，在講授物理教學論課程時，指導學生在海南師范大學附中進行了實踐。共同體固定成員有師范生、教學論教師、中學指導教師、初任教師。主要任務是課堂觀察、文獻閱讀、教學論學習和教學實習，參加共同體討論會，進行教學實踐體驗、個別交流和討論。例如，當學習“探究式教學”時，師范生首先要閱讀教材或相關文獻的內容，實地觀察中學教師探究教學方式的運用，共同體成員一同討論“探究教學”的理論及如何運用等問題；然后，師范生模擬授課；最后，師范生個人反思并接受共同體的集體評議，直至對“探究教學”真正理解并適當運用。這樣的共同體至少有以下四方面優點。

（1）從課程教學來看，學科教學知識在中學現場、在實踐中、在合作中的學習，與課堂觀察、課堂研討和實習訓練等多樣化教學方式結合在一起，有助于教學理論與實踐的整合，有助于教師教育改革和新課程改革的有效銜接。

（2）從師范生和大學教師成長看，中學教師豐富的實踐知識可以彌補大學教師實踐知識的不足，有助于師范生豐富教學知識，形成教學能力。學科教學論教師在中學駐點時間的延長，有助于他們開展教學和科研工作，指導中學教學改革。

（3）從中小學視角看，新手教師在資深教師和教學論教師的共同幫助下，可以盡快豐富教學實踐知識，理論聯系實際，提高教學能力，促進中學教師的專業化發展。

（4）從大學自身視角看，大學教師走進基礎教育，研究基礎教育，彰顯了大學服務社會的功能。還有利于增強其教學的示范意識，服務于教師培養的師范意識。

參考文獻：

[1]Zeichner，K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University￣Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，2010（61）： 89-99.

[2]Phystec.Master Teachers/Teachers in Residence [EB/OL].http：//phystec.org/components/master-teachers/index.php， 2012-01-10.

[3]Marcia，F.Paul Hickman. Teachers in Residence： What Does the Data Tell us[EB/OL]. http：//www.ptec.org/document/ServeFile.cfm？ID=4487DocID=181， 2012-01-12.

[4] Campbell， S. S. Mediated Field Experiences in Learning Progressive Teaching： A Design Experiment in Teacher Education[D]. The American Educational Research Association， 2008.

[5]Feiman￣Nemser， S.， Beasley， K.Discovering and Sharing Knowledge： Inventing a New Role for Cooperating Teachers[A]. Transforming Teacher Education： Reflections from the Field[C]. Cambridge， MA： Harvard Education Press，2007：139-160.

[6]Pointer-Mace， D.Teacher Practice Online： Sharing Wisdom，Opening Doors[M]. New York：Teachers College Press，2009.

[7]宋萑，鐘秉林.走向實踐與技藝化危險：中美教師教育模式改革研究——中美教師教育比較研究之二[J].高等教育研究，2011（9）：6-68.

[8]周鈞.美國教師教育的第三條道路：教師培養的駐校模式[J].全球教育展望，2010（9）：76.

（作者單位：海南師范大學）

（責任編輯：李奇志）