在案例與微格實踐中實現職前小學語文教師的專業發展

“教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接收新知識，增長專業能力的過程”[1]。職前小學語文教師的專業發展是指教師個體豐富專業知識、增長專業能力、提升專業情意的過程。教師的專業發展一般需要面臨知識取向、實踐取向和生態取向三重境界[2]。如何使職前小學語文教師盡早體驗這三重境界，促進其專業發展進程，是目前職前教育必須關注的問題。職前教師沒有實踐經驗，缺少實踐條件，這是阻礙其專業發展的重要因素。因此，筆者以為，將案例分析與微格實踐整合是促進職前小學語文教師專業成長的有效方式。

一、在案例與微格實踐的比較中內化專業知識，提升實踐知識

教師的專業知識一般包括學科專業知識、教育心理學知識、教育科研知識、教育技術知識、學科教學知識和普通文化知識。對于職前教師來說，他們已經掌握了大量的知識，這些知識是否都已內化為實踐知識呢？筆者根據多年對職前教師的了解來看，他們雖然“懷揣”各類知識，但在具體的教學中并無用武之地。他們在微格小組中講的語文課毫無新課改的影子，要么按自然段，一講到底，要么一問到底。經過個別訪談與調查分析，筆者發現，導致這一現象的原因不是職前教師不了解或不懂得新課程教育教學理念，而是他們在十幾年的受教育過程中已經潛移默化地積淀了大量的、隱性的語文教育教學知識，而且他們近幾年在大學里所學的顯性教育教學知識還沒有內化為個體實踐知識，無法支配他們的教學行為，目前支配他們教學行為的是過去不良的隱性語文教育教學知識。引導職前教師意識到這一點非常重要，職前教師只有明確這一點，才能明白只有將教育教學知識內化為隱性知識，才是實踐的知識，才能支配自己的教學行為這一道理，從而主動內化專業知識。

所以，在教學中可以先幫助職前教師將隱性教育教學知識顯性化，再想辦法將新的教育教學知識內化為其個體的實踐知識。筆者一般先讓職前小學語文教師在微格小組中都自信地講10分鐘左右的課，然后觀摩優秀案例，再讓他們將自己的課與案例進行對比。此舉的目的是引導職前教師發現自己的問題所在，這是一個將不良的隱性語文教育教學知識顯性化的過程。這一過程看似簡單，但要達成共識，則需要付出艱辛的努力。因為職前教師在對比中并非能夠完全發現自己的課與案例中教師講的課相比有什么不好，此時就要因需而導，將剛剛學過的語文學科教學知識，如整體感知、關注體驗、培養語感等，以及教育心理學知識，如教師主導、學生主體、循序漸進、對話教學、有效教學理念，還有小學生的有意注意時間、思維特點、學習方式等全都翻出來，并結合案例分析講解。這樣不僅能使職前教師意識到支配自己教學行為的知識根源，而且還能達到內化專業知識的目的。一邊引導外顯、一邊引導內化的教學方式，促使職前教師揚棄隱性的語文教育教學知識，并使顯性的教育教學理論知識內化為隱性知識，從而支配他們的教學行為。

另外，關于普通文化知識和教育技術知識也需要加以關注和引導。如某位職前教師在教學《錫林郭勒大草原》一文時，出示了一些動物圖片，其中包括一張牦牛的圖片，想以此使小學生感受到草原是一個歡騰的世界。奇怪的是藏牦牛怎么會出現在內蒙古的草原上呢？這是典型的普通文化知識問題，當然這類問題也可以從教育技術知識的角度加以引導解決。

總之，幫助職前教師發現自己不良的、隱性的語文教育教學知識，并內化其顯性的教育教學知識，促使其自身的顯性知識與隱性知識相互轉化，更新實踐知識結構，是目前職前小學語文教師實現專業發展的起點和必由之路。

二、在案例的引導下結合微格實踐研讀文本，提升對文本的解讀與處理能力

文本解讀與處理是語文教師進行教學設計的前提和基礎。從多年的微格教學實踐來看，職前語文教師的教材理解與處理能力還是很欠缺的，他們教學設計失敗的重要原因之一就是對教材的理解不到位。如果單純拿出一篇課文讓職前教師來解讀，他們常常會按照思維定勢，說說文本的主要內容，闡明了什么道理就罷了。即使引導他們對文本進行細讀，并告知教學時可對教材進行怎樣的處理，效果也仍然不好。他們或者不接受，或者接受但印象不深，講課時根本不考慮教材的解讀與處理問題，仍然按自然段分析，不關注人文性。

文本解讀與處理能力是職前語文教師專業發展的重要標志。關于文本解讀，于漪老師曾指出：“必須潛下心來，由語言文字到思想內容，由思想內容到語言文字，來來回回幾次。把靜躺在紙上的文字讀得站立起來，與作者對話，與編者交流，讀出文章的個性，抓住文章的基調，抓住最動人最精彩的筆墨，讀出獨特的心得體會”[3]。因此，為有效解讀文本，教師不僅要與文本的作者或主人公對話，還要與文本的編者對話，前者有利于教師把握文本的內涵，后者則有利于教師理解文本的編寫意圖，把握教材的地位和重難點。就一篇課文而言，一般可從四個層面進行解讀，即語言符號層、藝術形象層、內在意蘊層和社會意義層。教學時，教師要引導小學生從藝術形象層切入，并借助語言符號體會文本的內在意蘊和社會意義，這便是文本處理的一般思路。可見，文本處理能力是對教學內容進行重構的能力，職前語文教師要在有效解讀教材的基礎上，對文本內容進行科學的選擇與整合，變“教教材”為“用教材”。

科學處理教材一般包括六方面：教材內容心理化、教材內容簡約化、教材內容問題化、教材內容可操作化、教材內容結構化、教材內容靈動化[4]。即教師要想辦法把教材內容引導到小學生的心理層面；要對教材內容進行挖掘、梳理、濃縮，以簡馭繁；要將教學過程變為分析和解決問題的過程；要在頭腦中形成可操作的教學行為；要抓住主線，理順文本內容各部分之間的內在關系，使教學內容以相對完整的結構系統整體地呈現在學生面前；要結合課堂教學實際靈活處理教學內容，建構“生態語文”。以上六方面既是職前語文教師學會處理教材的過程，也是他們踐行從知識取向到實踐取向，再到生態取向的專業發展的需要。

筆者以為，引導職前小學語文教師學會解讀與處理教材最有效的途徑就是借助案例研讀文本。教學中可以先安排職前教師自己研讀某一文本，并進行微格教學實踐，然后全班同學集中觀看相應案例。這一環節應重點引導職前教師關注教學內容的設計，目的是使職前小學語文教師意識到，一節好課與語文教師對文本的解讀和處理能力密切相關。利用優秀案例引領職前教師研究教學內容有其獨特的優勢，直觀形象的教學設計與教學效果能給職前教師以享受感，使其意識到這是一節好課。職前教師也只有在主觀認同的情況下，才會潛心研究執教者教了哪些內容，為什么會這樣組織教學內容，從而明確教學內容與教材內容的區別，并思考執教者的文本解讀思路和對教學內容的處理方法。如《地震中的父與子》一文的優秀課例思路為：首先，這對父子給你留下了怎樣的印象？（從藝術形象層切入）；其次，你從哪里感受到了父親的了不起，談談你的體會（結合語言文字談體會，共3處）；再次，你又從哪里感受到了兒子的了不起，說說體會（結合語言文字談體會，共2處）；最后，此時你想對父親或兒子說點什么？（升華情感，達成共識性的社會意義）職前教師在觀看了課例后都認為執教者的教學設計很好，重點引導了小學生從字里行間感受到“父與子的了不起”。執教者為什么會想到用“父與子的了不起”來組織教學內容呢？這時他們再讀文本就會發現，文中的最后一句話是“這對了不起的父子，在經歷了這場巨大的災難后，無比幸福地緊緊擁抱在一起”。原來執教者是抓住了文眼“了不起”來解讀并組織教學內容的。以上教學設計既是對教材有效解讀的結果，也是科學處理教材所得，即通過對教學內容進行簡約化、結構化及可操作化處理，并借助對語言文字的揣摩，使小學生的情感與文本的情感產生共鳴。這種通過案例引領并結合微格實踐研讀文本的方法非常有利于職前語文教師提升文本解讀與處理能力，可以有效避免職前教師因沒有教學經歷，而對教材內容解讀與處理無興趣的弊端。

三、在案例分析與微格實踐中豐富經驗，提升課堂教學能力

課堂教學能力主要是指“如何教”的能力，它是不能經由人來告訴而獲得的，職前教師必須親歷親為。微格教學能為職前教師提供模擬教學情境，能使他們在落實教學設計的過程中感受到學生的存在，明白備課要“備學生”的道理。對職前教師來說，要知道課堂教學的每個環節該如何操作，就必須借助案例的示范與引領。因此，職前教師在通過微格教學感受教學過程的同時必須觀摩案例、分析案例，這樣才能明確課堂教學的一些具體要求。如教學設計要考慮學生的閱讀經驗和思維特點，教學語言和教學過程要以學生為主體，教師要發揮組織者、參與者、引導者等角色作用，教學中的重點是引導小學生抓住重點詞句進行品讀、感悟、積累，突出語文學科工具性與人文性統一的特點。另外，還要引導職前教師明確如何關注細節設計，如何做一個有現場感的人，給予小學生及時、恰當的評價反饋，如何將對文本的理解化為循序漸進的教學設計，如何將教法與學法、教路與學路有效整合，如何提高教學的有效性，如何在師生互動中體現整體性設計和相機引導，如何將預設與生成相結合，以及教學設計如何從藝術形象層入手、關注學生的體驗，如何導入、提問、設計板書、結課等。

一般認為，教師提升課堂教學能力的途徑主要有兩種，一是實踐，二是通過案例。職前教師的學習主要是基于案例的情境學習，是基于問題的行動學習，是基于經驗的反思學習。對于教師而言，案例能夠發揮直接經驗的替代功能，能讓他們更好地了解真實事件，聚焦具體內容，進行概念內化[5]。同時，案例情境能闡釋語文教育理念，能展現具體有效的教學設計及教師的實踐智慧，正如哈佛教育學院的維托·佩隆所言：單個案例讓人了解事實，眾多案例讓人受到啟發。職前小學語文教師借助對案例的分析和微格教學實踐不僅能豐富教學經驗，學會思考，而且能提升課堂教學能力。

四、在案例分析與微格實踐中嘗試反思，提升教學研究能力

有人指出，沒有科研做基礎的教學是沒有靈魂的教育，教師要通過研究來促進自己的教學，這是教師成長的重要途徑，而教師的研究意識則必須經過反思才能形成。反思“一般是指行為主體立足于自我之外的批判地考察自己的行為及其情景的能力”[6]。反思的基礎是發現自己有不足，源于自己對問題的思考。職前教師的反思源于他們對教育問題的思考，是對已有的教育理論與實踐的再認識。它不應是一種外在的規定，而應是一種內在的需求。職前教師進行反思的形式有很多，如寫教學后記、反思日記等。反思的內容可以是自己在教學實踐中遇到的問題，也可以是案例情境或當地的小學語文教學實踐中的問題。

由于職前教師經驗不足，缺少反思意識，而教師的專業成長又離不開同伴的互助和專家的引領，所以筆者以為，以小組的形式共讀、共教、共研究、共思考，是職前教師實現思維碰撞，形成反思意識的最好途徑。教學中可以引導職前教師先從研究案例情境入手，借助對優秀案例的研討內化教育教學理論，反思教學設計，也可以研究自己在微格實踐中遇到的亟須解決的問題，或在見習中了解當地小學語文教學中存在的問題。當然，也可以交流自己的教學經驗或感悟，還可以組織職前教師以微格訓練小組為單位面對全班同學作研究匯報，并鼓勵其他小組的同學參與交流，形成平等對話的研究氛圍。最后的研究成果可以是論文，也可以是案例，還可以引導職前教師結合研究所得進行再實踐。這種借助案例與實踐進行反思，再在反思后付諸實踐的過程，就是自覺踐行反思性教學的過程。“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’和‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”[7]。實踐是反思的基礎，優秀案例是反思的鏡子，發現教育問題并進行研究是自我反思的開始，以微格小組為單位匯報研究成果是集體反思的過程，而撰寫論文或案例則是反思的結果。可見，職前小學語文教師以小組為單位發現教育問題、研究教育問題、解決教育問題的過程，不僅是反思性教學的需要，而且是提升科研能力的需要，更是其從知識取向盡快轉為生態取向的教師專業發展境界的需要。

本文系廣東省教育科研“十一五”規劃項目《案例與模塊：基于專業標準的小學職前教師教育課程整合與建構》（2011TJK305）及嘉應學院重點項目《教師教育課程標準背景下的小學職前教師課程整合研究》（2012SKZ10）的研究成果之一。

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：50.

[2]魏本亞.語文教師專業發展的三重境界[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2010（3）.

[3]于漪.語文課堂教學有效性淺探[J].課程·教材·教法，2009（6）.

[4]江平.小學語文課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2010：303-306.

[5]李英杰.教師專業發展路徑的探尋——評《小學語文課堂的有效教學》[J].語文建設，2010（12）.

[6]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.

[7]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999：3.

（作者單位：嘉應學院教育科學學院）

（責任編輯：李奇志）