學校評價不可忽視的“短板效應”

浙江省溫州市鹿城區2003年開始實施新課程，教學評價改革隨之全面展開。2010年4月，筆者所在的研究團隊對區屬學校的教學評價狀況進行了全面的調研。調研采用“點面結合”的方式，調查人員既在6所首批教學評價改革實驗學校進行了查閱檔案、聽隨堂課、聽取學校匯報、與教師座談等形式的深入調研，又選取了全區不同層次學校、不同學科的368位教師作了廣泛的問卷調查。本次調查收回有效問卷306份，回收率為91%。

問卷調查內容包含4項28道題。調查目的除了希望了解答卷者的基本情況、學校和教師教學評價現狀，還想側重了解學校、教師實施教學評價的收獲與困惑，以及教師對深化評價改革的建議或設想。根據問卷數據并結合訪談結果，筆者對鹿城區教育教學評價現狀進行了客觀描述與質的分析，發現學校評價在環境、管理、培訓等方面存在“短板”，并在此基礎上提出了一些積極有效的應對措施，以促進學校教學評價改革的健康發展。

一、調查結果

教學評價是提高教育教學質量的重要手段。它有助于從制度上加強對教學過程的監控和管理，對學校工作起到監督、檢查、反饋、評估和指導作用，從而推動學校工作健康協調地發展。筆者認為，學校的評價改革是由學校評價管理、教師評價隊伍、教學實踐等幾大板塊“圍鑲”而成。如同“短板效應”中的木桶，決定容量的不是其中的最長板塊，而是最短板塊，學校評價改革同樣要注意檢視其中的“短板”。

1.學校評價管理狀況

（1）初步建立了評價管理制度，多數人認為有成效

2007年，鹿城區教育局按照溫州市教育局關于中小學教師課堂教學評價改革的意見要求，結合本區實際公布了具體的指導意見。各校相繼制定了相應的評價管理制度，開展了富有創造性、實效性的評價研究工作。

筆者通過查閱檔案資料、與教師座談了解到，學校組織開展的以課例為載體的評價專題研究活動，能在一定程度上和范圍內引領教師把評價理論與實際教學相結合。對這類活動，教師總體上是認同的：12%的人認為“扎實、參與面廣”；60%的人認為“有些進展”；還有20%的人認為“活動流于形式”。

（2）骨干教師專職或兼職負責教學評價工作

調查顯示，“人”的因素直接影響到學校教師對教學評價改革的積極性。學校教學評價負責人的整體素質較好，工作態度認真、能力強。他們往往是學校的中青年教學、科研骨干，71%的人年齡約為30～40歲，75%的人教齡約為8～15年，68%的人有中級以上職稱。他們往往是學校開展教學評價研究的實際組織者和操作者，對學校教學評價起引領、示范作用。

（3）教師評價有待進一步完善

現行的學校評價體系與新課程理念的要求還有一定的差距，還不能很好地促進教師的專業成長。表現在：多數學校的教師評價，還主要以升學率、考試成績來評定；學校領導和教師都把學生的學業成績排在首位。調查問卷的第20題問：“教育行政部門和學校對您教學工作的評價依據是什么？”選“只看考試成績”和“主要看成績”選項的教師合計為48%；選“通過多種渠道綜合評價”的占36%；選“看日常工作”的占14%；選“很少評價”的占2%。

2.教師評價隊伍狀況

教師是教育教學評價的主體，調查問卷從教師個體的學科分布、參與培訓情況、對教學評價的理解等方面了解教師評價隊伍的狀況。

（1）評價教師年齡分布和學科分布呈橄欖形（見表1）

參加這次問卷調查的教師，男性占28%，女性占72%。統計結果顯示各項數據呈正態分布，情況是正常的。這與參與此次調查的學校及鹿城區教師男女比例情況也是一致的。

評價隊伍年齡分布呈兩頭尖，而教齡在11年以上的占52%。綜合年齡、教齡兩項因素，評價隊伍的人員大部分是年富力強（年齡30～45歲）、具有較豐富教學經驗（教齡10～20年）的成熟型教師。評價教師任教的學科以語文為主，分布年級以小學為主。這也印證了教師的普遍心理：語文、數學等主要學科課時多，更適宜開展教學評價研究。尤其對開展課堂教學評價來說，最佳年級段為小學和初中，因為學生們普遍思維活躍，愿意表達自己的觀點。

（2）有關教師教學評價的培訓活動覆蓋面窄

實施教學評價改革，教師隊伍建設是第一要務。學校努力建立和完善了教師教學評價培訓的長效機制。但教育經費普遍緊張，所以很多學校通常采用“先培訓一部分骨干，再由這部分骨干去培訓其他教師”的滾雪球式培訓模式。

表2數據顯示，有關教師教學評價的培訓活動，很多是由省、市或區級教研部門舉辦的，培訓對象主要是骨干教師，大部分教師仍沒有機會參與培訓。并且培訓質量層層衰減，很多一線教師難以享受到“原汁原味”的優質培訓。

（3）教師對教學評價的期望高，并認為家長對此關注

教師對教學評價的理解，與個人教學實踐和經歷有關，也受個人教學觀念的影響。調查問卷第25題問：“實施課堂教學評價改革的關鍵是什么？”很多教師把“教育觀念的轉變”的選項放在首位，然后依次為“教師自身的素質”“教學方式的轉變”“教學資源的建設”“教學時間的增加”。

從表3可見，教師對教學評價期望很高，對課堂教學評價改革理念與目標的實現信心很足，僅16%的教師認為實現“難度較大”。教師對新課程所倡導的過程性評價、多樣性評價、發展性評價等，熟悉程度相差不大，所占比例分別為37%、34%、28%。

社會、學生家長對評價改革的態度，是實施教學評價的非常重要的隱形條件。關于“家長對課堂教學評價改革的態度”，46%的教師認為家長支持，34%的教師認為家長“對評價改革不關心”，20%的教師表示為此“擔心”。

3.教學評價實踐情況

教師是教育教學評價的具體實施者。教師的關注點、實踐點以及理論需求等，是決定學校教學評價能否順利開展的諸多因素之一。

（1）教師最關注課堂教學評價

課堂教學評價與教師、學生的關系最密切，也是最感性、最直接、最有效的評價方式，教師希望通過評價改善、提高課堂教學能力。問卷第23和第24題問“合理運用課堂教學評價會給學生（教師）帶來什么影響”，并請教師按重要程度對選項排序。教師一致肯定課堂教學評價的正面影響，認為它能使學生“學習興趣濃厚”、使教師“教學觀念轉變”，能提高學生課堂學習效率、教師教學效率，能促進教師、學生的共同發展。

教師對課堂教學評價進行了積極的實踐（見表4）。關于“評價理念在課堂中落實情況”，滿意者占68%，不滿意者占31%，無所謂者占1%。在評價方式上，教師對新課程所提倡的“目標多元、方法多樣”的認同率高，表示能“完全做到”或“基本做到”的占80%，表示“暫時做不到”的占20%。關于“學生回答錯誤時所用評價語言”，僅4%的教師“激勵少，批評多”。當學生提出質疑時，“耐心解釋和引導”的占62%，“引導學生自己尋求答案”的占26%，“讓其他同學幫助”的占12%。

（2）對學生評價日趨人性化

教師對學生的評價已經放棄了傳統的、單一的紙筆測驗，多數學校同時采用多種方式來評價學生，開始重視對學生學習過程的評價，重視學生綜合素質及全面發展的評價，較多教師也開始關注后進學生的學業成績。

表5數據顯示，教師對學生的評價日趨人性化，76%的教師作出評價會考慮學生的感受。教師對學生評價的依據，以“平時為主，參考考試”的為最高，占38%，其次是“考試為主，參考平時”，占32%。對于期末檢測目的，44%的教師目的是“激勵學生”，認為目的是“為家長、教師了解孩子、學生”的合計為50%，目的是“了解學生”的僅為6%。

（3）評價實踐中的困難與困惑

問卷第26題問及教師“在課堂教學評價實踐過程中遇到了什么困難”，數據顯示，教師們確有困難。他們希望通過培訓與學習提高加強自身專業素質，但目前最缺乏的是“指導與培訓”，其次是“缺少課程資源”“教學時間緊，任務重”，還有“學校氛圍不支持、學生不適應、家長不接受”。對今后的培訓，他們希望得到教育行政部門的支持與幫助。

大部分學校開始注重對考試的研究，注重了對知識的靈活運用和解決實際問題能力及分析處理信息能力的考查，重視對學生的過程評價。但在問卷中問及“期末紙筆測試所占比重”時，仍有72%的教師認為應該在“60％～100％”。可見，“以分數高低來定英雄”還大有市場。受中考高考升學壓力的影響，教學評價改革在探索的過程中常常會出現理念與行為不一致、甚至相矛盾的情況。

二、問題剖析

通過本次調研活動可以看出，鹿城區教學評價改革經過6年的實踐探索，在保障系統、教師的教學行為以及教學理念等方面正在發生著可喜的變化，但也出現評價管理、隊伍建設、教學評價實踐等“板”和“板”之間連接得不到位的情況，而社會評價大環境是處在最關鍵位置的“底板”。

1.應試教育的功利導向讓教學評價“左右為難”

雖然新課程教育評價理念早已被提出，但落實到教學實踐還很不到位。不乏一些學校仍然用“應試教育”的評價標準來評價教師和學生。升學率仍然是衡量學校辦學質量的砝碼，教學成績仍然是衡量教師業務水平的標準，考試分數仍然是衡量學生學習能力的尺子。學生考試分數高，學校便穩定了生源，教師便獲得了表揚，家長便暢談教子經驗；考試分數低，學校生源便減少，教師便受訓，學生和家長便一起接受“輔導”……如此一來，教師在探索教育教學評價的過程中雖然內心想改革，但往往心有余而力不足，從而不知不覺地又回到傳統的評價模式中去了。

2.業務管理條塊分割，評價與教學“貌合神離”

學校教育教學評價工作應該是一個整體，但從現實狀況看，教育部門業務指導往往是按職能分工實施的，學校也設置對口聯系的處室和聯系負責人。如教學業務工作，由教研室的學科教研員下達到學校教務處完成；而教學評價工作，由教科員落實到學校教科室實施。表面上，這樣的分工井然有序，但在操作中隱藏了許多機制性的弊端：一是各科室的工作思路可能會不統一或重復，如學校不加過濾地執行到教師，難免會出現教師無所適從、工作效率低的局面；二是把教學評價單獨拎出來，很容易給教師造成誤解，以為教學評價是教學常態之外的一件“額外事”。

3.缺少引領，評價實踐活動“力不從心”

教師對新課程評價改革不乏熱情，但目前各校評價教師的骨干力量、領軍人物數量不足，評價活動困于經驗總結水平上的反復，缺少外部的橫向支持和專業研究人員縱向的專業引領，缺少理論的熏陶和教育研究方法的訓練，遭遇了“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”的尷尬，導致學校教育評價走向形式化、平庸化的可能。

如作為教師日常工作一部分的聽評課，為何未能為教師的專業發展提供有力的支撐？原因就在于傳統的聽評課活動，缺少具備能為教師專業發展提供支持的元素，比如研究、技術、合作，也很少用研究的視角觀察課堂、用科學的方法評價課堂。再如，考試測驗本應以診斷和改進為主要功能，分析與理解考試的導向與命題是教師研修的重要形式與內容。但目前較多的教師用它來評價、認定學生學習情況，并且教師中被動應對考試的多，主動駕馭考試來改進教學的少。

三、應對策略

從生活經驗可知，要想提高木桶的容量，除了底板與邊板配套，板和板之間的無縫連接外，還要設法加高短板的高度。“短板效應”的思想啟發人們，在新課程改革評價中必須找短、補短和除短，才能讓學校、教師走上全面、協調、可持續發展的道路。

1.反思評價標準，完善評價生態環境

教育評價是教師、學生、家長、社會等因素交互作用的動態“生態系統”，而教育評價在這個系統中又像一根指揮棒，左右著教師的教育思想和教育實踐，也左右著學生的努力方向。針對目前的實際情況，要順利推進新課程教學評價改革，政府、教育主管部門必須加大宣傳力度，轉變人們的人才觀念，采取一定的強制措施制止“唯考是教”之風，使新課程教育評價真正落到實處，真正形成教師、家長、學生管理者等多主體共同參與的評價模式。

但制度的建設是一個長期的過程，單一的或周期不長、不到位的管理很難形成良性的循環。要創新評價機制，一方面必須培育教學評價改革的整體文化，著力構建一種促進機制，另一方面，必須促使評價者有一個正確的定位，充分發揮組織與個體雙方的力量，形成個體與群體良性互動的文化氛圍，把教師當做評價的主體、真正的執行者。

2.“學研教”融通，建立新型的合作關系

教學評價的主陣地在學校，新課程評價改革的進行，必然要求教育業務部門與學校、學校與教師建立新型的“合作共同體”關系。教育業務部門要整合各科室力量，做好綜合層面的教學業務整體規劃，想方設法為學校提供周全的專業服務。而學校應建立以教育業務工作為主的“教學合作處”，工作主線是對教師的指導幫助，促使教師更好地投入到教育教學，職能是調控學校教學過程，整體籌劃教師的學習、研究和業務管理。

教育業務部門與學校通過建立有序的教師業務管理制度，形成促進教師專業發展的工作機制與支持系統，形成一支研究與指導的力量；雙方互相合作，加強教育教學過程管理，講究工作的實效性，使教育教學過程的具體開展與“教師學習、探索和接受業務指導”能同步進行。只有這樣，才能產生“學研教”融通的效果。

3.強化研究意識，催生校本評價文化

教師專業發展需要一流的專業引領，專業引領能強化理論對實踐的指導。促進教師專業發展的手段很多，將教師評價融合在教師的研修中是促進教師學習的一種重要策略。構建一種促進教師自主成長的評價機制，催生一種新型的校本評價文化，是將評價活動與教師教學工作現狀的診斷與改進結合起來，與教師教學能力的提升結合起來的根本途徑。

為此，學校應將評價與考試當成一個長期的校本教研活動，進行整體規劃。教研員與教師共同確定評價的標準、內容及方式，共同研究評價方案，讓評價與考試透明起來，讓評價充滿民主與尊重，一種新的評價與考試文化就此誕生。同時，教育業務部門可以編輯出版教學評價專刊、舉辦教學評價研討會，為一線教師提供觀點新穎、事例典型的教學評價交流、學習、展示、指導的平臺。這樣，評價與日常教學、教學研究自然而然地融為一體，教師自覺不自覺地成了一名參與者、研究者、建設者。教研由此真正扎根于學校，扎根于課堂，獲得了新的生命。

（作者單位：浙江省溫州市鹿城區教師培訓和科研中心）

（責任編輯：李奇志）