蘇教版小學語文教材詞串識字研究綜述

2011年頒布的《語文課程標準》指出:“識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，同時充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，力求識用結合。運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境。”蘇教版的“詞串識字”就是在這一大背景下應運而生的。蘇教版小學語文教材主編張慶對詞串識字給出了較為完整、明確的定義：“舉例來說，二年級上冊《識字6》就是詞串識字（駿馬 秋風 塞北/ 杏花 春雨 江南/ 椰樹 驕陽 海島/ 牦牛 冰雪 高原）。表面看來，好像是幾行排列整齊、毫不相干的詞，其實它們是聯系緊密、語義相關的，而且是押韻合轍的；是詞語的串連，就像冰糖葫蘆那樣，所以稱它為‘詞串’。”詞串識字是蘇教版小學語文教材在識字教學上的一大創舉，集中編排在小學第一學段的四冊書中，并在識字課中占有較大比重。新課標也指出識字、寫字和朗讀教學是第一學段的教學重點。鑒于此，筆者擬對詞串識字的研究發展階段、研究內容、未來發展趨勢進行介紹，以期能對詞串識字的實踐運用提供更多參考。

一、詞串識字的研究發展階段

（一）早期階段

詞串識字始于蘇教版小學語文教材，故對其研究也幾乎與其的出現同步。這一教材面世之后，實際上是處于一個實驗階段，詞串識字這一獨特的識字方法，雖然是出于教材編排者的匠心獨運，但是一個新事物誕生，人們總有一個適應的過程，所以在早期階段，只有部分高校及教材編輯部學者對此進行研究，而一線教師還很少把研究的眼光集中于此。詞串識字，初來乍到，總得有個介紹者將它介紹給廣大的一線教師，而這一時期為數不多的教材編者主要就承擔了這一工作，或對詞串識字進行定義說明（如張慶的定義）；或從大處著手介紹其編排特點：“貼近學生生活，充滿童真童趣；注重方法指導，富有文化韻味”；或說明詞串的特點：整體性、形象性、可讀性，采用韻語形式等等；或是結合具體案例對識字教學提出教學建議。這些都加速了教師對詞串識字的理解消化。張慶的《“詞串識字”教法舉要——兼談鄭狄老師<識字4>一課的教學》及錢錫銘的《小學語文第一冊“詞串識字”教材簡介及教學建議》等都為這一時期較具代表性的成果。前者更是對詞串識字進行了較早且較為完整的介紹。2002年4月，蘇教版小學語文教材編輯部高林生指出“實驗區的教學實踐已證明小學生對詞串識字是非常感興趣的”，這在一定意義上說明了詞串識字的成功。早期階段詞串識字的發展無疑是順利的。

（二）發展與反思階段

這一時期，詞串識字當紅一時，成為識字教學中的一個閃亮新星，對其研究主要集中在：詞串識字的功能；詞串識字的繼承性與創新性（多與傳統識字方法進行比較、說明）；更多的一線教師有意識地對詞串教學進行研究、探索和反思，更多地注重詞串識字的情境性、生活性，并不斷探索更為合適的教學方法及策略，不斷挖掘詞串所蘊含的文化、情感。相比早期階段，這個階段最大的特點就是更具實踐性，影響范圍更大。

發展與反思是兩條并行的軌道，詞串識字確有其鮮明特點：貼近學生生活，適于情境教學；押韻合轍，適于朗誦；功能完備，發展一專多能……但是怎么合理恰當地把握好詞串識字各功能之間的關系，如何真正發揮情境教學在詞串識字過程中的作用，這又成為大家思考的話題。這些在一線教師的教學設計及反思中亦有體現，其他學者也更注重以識字寫字為重點研究，加強音、形、義、像的聯系， 注重識、讀、想的結合等等。

二、詞串識字的研究內容

（一）傳統與創新

詞串識字是集中識字與分散識字的有機融合。“一方面，詞串識字采取了集中識字的形式，但吸收了分散識字把字詞放在具體語境中學習的優點；另一方面，詞串識字具備了分散識字的意境，卻采取集中識字的表現形式，克服了分散識字一邊識字，一邊還要閱讀，分散學生精力的弊端。”總的來說，就集中識字、分散識字這一范疇而言，詞串識字取長補短，對傳統既有繼承更有創新。

從押韻合轍這一層面而言，張慶、朱家瓏的《詞串識字模式研究》說得最為透徹：“詞串識字模式是對韻語識字這一中斷了近百年的傳統經驗的繼承。” “詞串不是隨便什么詞語的串聯，而是借鑒了古典詩詞營造意象的手法，以增強其審美功能，增加詞串識字的魅力。這是詞串模式對傳統韻語識字的一大發展。”這可以說是用舊瓶裝新酒，更適合現代人的口味，更貼近我們的生活，更具備詩意。由此可見，看上去簡簡單單的詞串，也是經過一番千錘百煉而成的。

（二）魅力與功能

教師只有先明確詞串的功能，才能在教學的過程中有意識地加以發揮利用，以更好地處理各功能之間的關系。概括起來，詞串主要具備以下功能：

1．識字寫字為首要功能

識字寫字原本就是小學第一學段的主要學習任務，而詞串識字作為識字課文中的主角，理所當然地挑起了這一重擔。高林生在《詞串識字的魅力》中以相似論為理論基礎對其進行說明，更具說服力，他指出“張光鑒認為兒童識字能力的形成需要具備兩個前提條件和四個要素的整合。兩個前提條件是一定的口語能力和對那些與文字相匹配的具體事物的認知經驗。四個要素為聲音、圖像、語義、符號。”以一年級下冊《識字1》為例：春天 春風 春雨/ 柳樹 小草 嫩芽/ 布谷 燕子 蜜蜂/ 梨花 杏花 桃花。這時兒童已具備了一定的口語能力，且這一課中的詞語所代表的具體事物，都是兒童所熟知的，如此，就是具備了識字能力形成所需要的“兩個前提條件”。故“當學生看到書上的插圖時， 能夠將自己已有的對諸如‘春風’、‘春雨’、‘柳樹’、‘小草’、‘布谷’、‘燕子’ 之類事物的認知經驗迅速激活， 使已有的圖像、聲音、語義和將要認識的文字掛起鉤來， 對認識這一詞串中的生字是不難完成的。”

2．發展兒童認知能力的功能

據相似論觀點，概念的形成對一個人認知能力的發展是非常重要的，而詞串可以以一種潛移默化的方式，讓學生通過誦讀詞串的實踐活動，體驗到由“小概念”整合、構建為“大概念”的過程，明白概念形成的基本規律，為他們將來的舉一反三儲備勢能。同時，詞串是一個意象的組合，種種意象又組合為鮮活的概念，為學生日后在使用這一概念進行判斷、推理等思維活動儲備了必須的磚塊。

每個詞串是一個意象系列。詞與詞之間無虛詞連接，故語法關系不明確，于是就出現了語義方面的某些空白，從而形成了富有張力的“召喚結構”。這樣的召喚結構或留白可以激發兒童的想象力，吸引兒童去補充，去整合，去創造。這無疑能很好地發展兒童的認知能力。在詞串的留白方面，很多其他學者及一線教師都持此觀點，并希望借助這一留白真正起到發展兒童想象力和整合力的作用。

3.詞串識字對閱讀和寫作的過渡功能

張乃美作為一線教師認為，“‘詞串識字’中的詞語潛藏著無限的時空，如果將其拓展、延伸，就成了一篇篇優美的散文。因此，教學時，教師讓學生根據韻文提供的詞語，展開想象，進行豐富多彩的說話訓練，將為以后的閱讀、寫作作準備，為以后盡顯‘小作家’的智慧風流奠定堅實的基礎。”作為教師，她認識到了詞串對于閱讀、寫作乃至口語交際的過渡及鍛煉作用，但她是將此建立在人為的擴展、延伸基礎上。

而高林生等人認為，詞串為由字到詞、由詞到句做好了必要的鋪墊。把一個個獨立的漢字組合成一個個詞語的相似塊存貯在頭腦中，以便于在動態的誦讀過程中進行迅速的相似匹配。這一觀點則偏向于認為詞串本身就包含著這一過渡功能。但不能不承認這樣的功能也只有落實到教學中，才能把應然變為實然。

4.陶冶情操，享受審美樂趣

雷實老師等人認為詞串識字包含著審美的功能。如：二年級上冊的“駿馬 秋風 塞北/杏花 春雨 江南/椰樹 驕陽 海島/牦牛 冰雪 高原”，“教材編寫者借用了膾炙人口的名句，吸取了這些佳作的審美元素，使其具有新的實用意義:從塞北到江南，從天涯海島到青藏高原，形象地展現了祖國的遼闊、河山的壯麗。”包含著審美元素的例子還有很多，如一年級上冊《識字5》《識字6》、一年級下冊《識字6》、二年級上冊《識字1》等等。張乃美老師認為詞串積淀著濃厚的人文色彩，包含著自然美、人文美、社會美。張慶、朱家瓏老師亦認為詞串能夠提高人的品德修養，使人享受審美樂趣。

而詞串識字的魅力表現在詞串貼近兒童生活，能引起他們的共鳴；詞與詞之間留下的空隙，給學生以遐想的空間，“由自我發出的直覺或幻覺，由揣摩而得來的那種想象之美，才是每個人所向往的屬于自己對美的雋永感”；韻文的形式易構成音韻上的和諧共鳴，使人產生美的感受。

筆者認為張慶老師的“一專多能”很好地概括了詞串的功能：“一專”指識字寫字；“多能”指認識事物的功能、審美的功能、加強兒童文化底蘊的功能，還有為發展兒童的閱讀能力做好鋪墊的功能。

（三）策略與反思

諸多教師對教學策略進行了探討。玉麗老師依據自己的教學經驗提出三條策略：1.創設意境，激發興趣；2.以識字為重點，學習詞串；3.充分挖掘教材中的人文性，引導學生誦讀詞串。范艷云更強調放手讓學生自學，主動識字，加強音、形、像的整合。張慶老師也大力提倡學生主動識字。

反思與發展是同步而行的，黃生健針對目前詞串識字教學中存在的一些問題提出了自己的看法，認為教學中存在兩個誤區：一把詞串看成識字方法，只存字音而忽略了字形、字義；二忽視“一專”而偏重“多能”，是本末倒置，“多能”是“隱性”的，是一種有意無意的熏陶。在此反思的基礎上，他更加強調讀、寫結合以強化語音和符號的聯系；詞、圖結合以強化圖像和符號的聯系；讀、想結合以強化語義和語境的聯系；識、寫結合以強化識字效果。一線教師顧理平在教學中也采用了類似策略。

三、詞串識字的未來發展趨勢

對主題研究的歷史和現狀進行回顧是為了更好地展望未來。針對詞串識字領域的研究現狀，筆者認為未來的發展趨勢和研究重點應該著重于以下幾個方面。

（一）詞串識字的編排缺陷

在對“詞串識字”的一片叫好聲中，我們承認“詞串識字”有其得天獨厚之處，也取得了可喜的成績。詞串識字這種方法本身無可厚非，但是不難發現教材編排存在偏頗之處。詞串識字以貼近學生生活為特點，但所編入詞串是否真正地貼近學生生活？是否平等地貼近學生生活？我想未必。以一年級上冊為例，其共編入完整的詞串識字5篇，其中《識字3》、《識字5》、《識字6》分別以公園、海邊、城市建設為主題，這些對于城市孩子而言是貼近他們的生活了，可對于較為偏遠的農村地區的學生則不然。雖然可以通過圖像來彌補這種缺憾，但是直接經驗和間接經驗畢竟有區別。

教育工作者應對教材的這種缺憾，可以加強校本課程的建設，創造一些符合當地學生的詞串，作補充教學。在學習課本中詞串時，教師也可以對原有詞串進行擴展，以期更好地聯系學生生活，而不應為詞串所限制，不能就詞串教詞串，因為詞串本身也只是一些例子。

（二）詞串識字教學的階段性與主體性

詞串識字都處于第一學段，眾多學者提出詞串識字要讀出意境，體會詩情畫意，感受人文氣息，但是這意境是教師的創設為主，還是任憑學生的思想馳騁？筆者認為這需要考慮詞串識字教學的階段性。

人們認識事物有一個過程，所以教學也應遵循這一過程。初步接觸詞串時，教師應更注重從實際生活切入，加強在學習過程中對學生的引導，帶著學生走入意境，走入生活，這時意境可以是教師帶著學生一起創設，一步步創設。在這一階段，教師還需將詞串的學習方法一步步教給學生，養成學生良好的學習習慣。當學生已熟悉詞串這一課文形式，并初步掌握學習詞串的方法后，教師便可以把學習的主動權更多地讓位給學生。這時我們就更強調學生在學習詞串時的主體性，意境不再是教師的創設，而是詞串這種召喚結構在每個學生心中所引起的共鳴。相應的，教師也應給更多的機會讓學生說出他們自己心中的意境。

（三）詞串識字教學與差異教學

每個學生都是獨立的個體。他們有著不同的生活體驗、思維方式。所以，在教學詞串時我們應該尊重學生的這種差異。正如差異教學所倡導的那樣：將學生的個別差異視為教學的組成要素，教學從不同的準備水平、興趣和學習風格出發來設計差異化的教學內容、過程和成果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展。怎樣在詞串識字教學中應用差異教學是我們值得思考的一個課題。

（四）詞串識字與其他識字方法

在原有的研究中，學者多把詞串識字與其他識字方法作比較，試圖說明詞串識字的創新性和優越性，卻忽視了把詞串識字與其他識字方法相結合。詞串識字不管它有多華麗的外衣，回歸本我，仍只是一種識字教學方法，或是識字形式，我們的終極目標還是為了更好地促進學生的識字寫字，只要符合這一目標，我們又何須顧慮太多的名稱區別，非分個誰好誰壞。所以，進行詞串識字教學時，如有需要我們盡可以考慮其他識字方法在其中的輔助作用。語文教學，應有兼容并包之精神。

（責編 鐘 嵐）