不越俎代庖,也不放任自流

新課程改革以來，大部分教師認識到閱讀教學是教師、文本、學生三者之間的對話過程，改變了過去單向灌輸教學的弊端。然而，在這個轉變的過程中，很多教師缺乏“度”的把握，出現了一種較為普遍的新的傾向：即很多課堂上，教師的主導地位過于退居其次地讓位給了學生的自主性，在方法的引導、過程的把控、意義的建構等方面不能發揮應有的作用，致使這種“對話”不能較好地引領學生建構知識與能力，生成情感與態度，建立起真正有效的課堂。

閱讀教學中的這新、老兩種傾向，從某種角度看，可以認為是教師對自身在教學過程中的“介入度”的把握出現了偏差。介入得太多，會越俎代庖，抹殺個性；介入得不夠，則會放任自流，膚淺紛亂。這里的“介入度”可以從兩層意思來理解：一是指教師對學生建構文本意義、知識能力、情感態度的影響程度，此側重于教學目標的層面，旨在確保多元而正確地解讀文本，并獲得知識的積累、能力的提升、情感的升華；二是指教師對對話內容、過程、結果的干預的程度，側重于教學方法的層面，旨在確保更有效地讓對話更優化，更具個性，更有意義等。

本文主要側重介入度的第一層意思，并基于文本意義的建構，試從三個方面論述教師如何在閱讀教學中把握好介入度，與學生共同建立起正確、個性、多元的文本意義。

一、預設中精心介入，把控正確的文本意義

新課程下的閱讀課堂注重學生自主性，注重合作探究學習，但是很多看似精彩的課堂，往往呈現出“意義”危機。師、生、文本間的對話往往在熱鬧之后建立不起文本中應該呈現出來的意義和價值。比如蘇教版《我應該感到自豪》的教學變成了對駱駝的科普認識，建立不起正確認識自身的意義；《孔子游春》學習之后所言志向變成了對職業或前途的憧憬，而非文中“同車馬，不表功”這樣的現實人生價值。

這種情況的出現，一方便是因為有些教師片面地理解了語文課程標準中的一些理念，如：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“閱讀是學生的個性化行為，不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”將“學生的閱讀實踐”機械理解為學生自我閱讀，一廂情愿地認為學生能夠自發地在閱讀過程中實現新課標中所述的目標，忘記了學生因其自身發展的規律性對于文本意義的建構，即使在學生的理解出現較大偏差時，也因為“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”而不敢輕易糾正。

而更深層次的實質性因素，其實在于，很多教師自身對文本意義的把握缺少信心，在備課的過程中，與文本展開的對話還不夠深入，重知識和技能的設計，輕文本意義的挖掘。這樣，在與學生的對話過程中體現出來的介入度看似包容，實則為蒼白和無力，不能很好地介入到對話過程中引領學生創造性地生成正確、個性而多元的文本意義。

因此，筆者認為教師在閱讀教學中要想把握好自己的介入度，既不越俎代庖又不放任自流，首要的工作是在備課環節深入一些，更深入一些，對文本中涉及的人物、事件、背景等，對作者和編者試圖表達的意圖等，對文本在教材中的地位等要做一番深切的思考和探尋，并在此基礎上精心地預設在對話過程中如何介入表達自己的觀點，方能進退自如、從容不迫地引導學生主動積極進行思維和情感活動，共同建立起基于正確前提的多元文本意義。

二、對話中靈活介入，生成個性的文本解讀

《語文課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。”“生成”是新課程倡導的一個重要的教學理念。然而不難看出，很多閱讀課堂只是在形式上體現了合作探究的開放性，在實質上仍然完全封閉地遵循預設，在對話過程中教師不善適時靈活地介入、生成有意義的內容，合作探究的形式與文本意義的建構之間沒有真正架起橋梁，形成了兩張皮。我們經常看到這樣的閱讀課堂——它的文本意義不是由在對話過程中的思想碰撞生成的，而是通過幾句標簽式的語句硬貼上去的。

例如《我應該感到自豪》一文中，小馬嘲笑小駱駝的眼皮、蹄子和駝峰，小駱駝先是很自卑，然后在媽媽的引導下，了解了自身，感到了自豪。這樣的文本對于引導學生正確地認識自身具有非常現實的意義。然而很多教師將其上成了一堂認識駱駝眼皮、蹄子和駝峰的作用的課，僅在課要結束的時候，以一個問題：“小朋友們，你們為自己感到自豪嗎？”來完成意義的建構。顯然這種建構因為游離于文本展現的生動情境之外，對學生的情感價值的引領必將大打折扣，學生回答出現大的偏差也就不奇怪了。比如最近聽一位教師就是這樣上這堂課的，最后的幾位學生這樣回答：“我很強壯，我為自己感到自豪。”“我拉丁舞得A+，我為自己感到自豪。”……顯得空洞而無意義。

其實在這堂課的對話過程中，教師有很多機會介入文本的意義，比如有這樣一段對話，師問：“小駱駝從沙漠回去之后，會對小馬說些什么呢？”很多學生回答都是眼皮、蹄子和駝峰的作用本身，諸如：“小馬，我的眼皮能夠擋住風沙。”等。教師只是簡單點評“嗯，不錯，說得真好”等。然而當有一位學生回答道：“小馬，你想和我一起去過沙漠嗎？”的時候，教師也僅是以一句——“嗯，你可真有想法。”來封閉了思想的碰撞。如果教師能從容地介入到學生的思維中，產生這樣的對話：“你們說，小馬要是和小駱駝一起去過沙漠會有什么結果呢？”開放性地讓學生真正地思考小馬和小駱駝的不同特點，并在此基礎上引導學生反觀自身的特點，才能讓學生在這種積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。這才是真正的對話，真正的思想碰撞，要比文本情境的標簽式一問一答，更能夠熏陶學生的情感，啟迪思想，并讓學生享受到審美的樂趣。

我們會發現，在對話過程中這樣靈活地介入，不但不會制約學生的自主性，反而能引導學生更好地自主、合作、探究地學習，同時生成個性化的文本解讀。當然，這種靈活的介入能力首先是基于精心預設的基礎之上的，同時，需要教師在反復的課堂實踐活動中鍛煉出這種自信而又自覺的能力。

三、評價中藝術介入，升華多元的文本價值

我們都知道評價具有導向和激勵的功能，及時、準確而又能關注到不同學生的個體學習差異的評價，對文本意義的建構才具有重要的意義。然而，在閱讀教學實踐中，教師越來越傾向于簡單地肯定學生的觀點——尤其是在情感價值層面，仿佛這樣才能體現出對學生作為學習和發展的主體的尊重。

一位教師教學蘇教版第十二冊《孔子游春》，在最后學生言志的時候，也可以說是檢查學生對文本的意義建構得如何的時候，出現了如下個性化的對話：

“我要成為像比爾蓋茨一樣的富翁，然后把錢捐給希望工程。”

“我要做聯合國秘書長，讓世界沒有戰爭。”

“我要成為作家，為中國人獲得諾貝爾獎”。

這些志向，完全沒能建構文本中“同車馬，不表功”這樣的現實的人生價值意義，而教師在聽這些對話的時候，全部是投去贊許有加的目光，導致了學生進一步喊口號似的表明志向。假設這位教師已經如本文第一點所述，確實自己已經把控了正確的文本意義，那么這里，她有必要在評價中藝術地介入到對話中來，糾正學生的想法，升華文本價值。比如這樣評價第一個回答：“你的志向真是太美好了，可是，老師能不能問個問題——如果你沒能成為富翁，你還會捐錢嗎？或者在你成為富翁之前，你會捐錢嗎？”如此，立即就能將學生與文本的對話拉到現實中來，從而使學生在與文本的對話中產生更有價值的思考。在學生做了肯定回答后，教師再去進一步評價——這樣的志向才真正接近了孔子的期望！如此在評價中緊緊圍繞文本價值，接下來言志的學生，大抵就不會開口就是秘書長、諾貝爾獎這一類了。

總之，放眼當下的小學閱讀教學課堂，筆者認為教師要在預設、對話、評價三個環節多做精心、靈活、藝術的介入，這樣方能既不越俎代庖，也不放任自流地與學生一起建立起正確、個性和多元的文本意義，建立起真正有效的課堂。

（責編 鐘 嵐）