語文課堂多元解讀教師該怎么做

《語文課程標準》中明確指出: “閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”因此，在語文教學中，我們教師鼓勵學生對文本進行多元解讀，尊重學生的獨特感受。在學生多元解讀中我們教師應發散思維，研究與文本的相關知識；要巧妙引導，創設輕松的課堂氛圍；要“拋磚引玉”，把握文本的價值取向。

多元解讀是與一元解讀相對的，傳統教學把排除多元追求作為理想模式，語文課程的閱讀教學基本上尊奉同一性思維的原則。同一性思維使我們對于一篇課文得出若干共同性的認識，具有確定性、明確性和總體性，這是需要的。然而，文本本身是一個極其豐富復雜的世界，有的文本，特別是文學作品，更具有開放性，不是幾個簡單的概括性結論就可以包容所有的內涵的，必須以多元思維來進行解讀。

但在語文課堂中我們也常常發現有的教師為了讓學生能對問題進行多元解讀，鼓勵學生個性閱讀，對學生的問題不假思索，只要有發現、有感悟就一味接受，這就出現了課堂上教師被學生牽著鼻子走，學生發現了什么教師就跟著到哪里的現象。

本人根據多年的實踐經驗及與名師的交流學習中感受到，要向課堂要效率，必須尊重學生的發現，要使閱讀真正成為一種個性行為，首先應從教師自身入手。

一、教師要發散思維，研究文本的相關知識

有人說教師在備課時要先把課文備厚，在上課時又要將課文看薄。個人認為，這是教師駕馭課堂的基點。備教材是備課必不可少的環節，首先需要教師從文本本身、作者、寫作背景及文本的社會影響等方面，甚至是課文所涉及的各學科的有關知識方面進行全面的掌握。然后，教師又需要從所了解的這么多的信息中，分析出重點、難點，設計出一套最合適、可行的教案來完成并達到的教學目標。這樣，教師才能了然與心地協調文本的有關內容，學生也能輕松接受。如在教《一夜的工作》一課時，教師要先了解“文代大會”，在學習《為人民服務時》可先關注毛主席在什么情況下進行演說，對象是誰等，這些對課文背景的了解能幫助教師駕馭課堂，引導文本的價值去向。

再則，要把課備厚，還需要備學生，這是影響課堂效率的重要環節。多元解讀的課堂中，學生的個性化見解是最耀眼的亮點，也正是如此，教師就需要對上課學生的整體閱讀水平有所了解。這樣，教師才能夠針對授課學生的知能特點來預設學生對于文本的理解，并運用各種教學技巧將文本的教學知識點滲透于學生的交流中。這樣的課堂學生學得輕松，體現了教學過程中學生的主體地位。

二、教師要巧妙引導， 創設輕松的課堂氛圍

我們教師要努力為學生創設一個輕松、愉快、平等、合作、民主、和諧的課堂氛圍，使學生在心理放松的情況下形成一個無拘無束的思維空間，從而促進學生積極思維，馳騁想象，敢于標新立異。在這樣民主的課堂上，學生為主體，教師為主導，學生始終作為實踐的主體，他們享有充分的主動權、發言權和評價權，煥發著敢想、敢說、敢做的熱情，能全身心地融入課堂學習中。如一位教師在教學《寬容》時，與學生展開了課前談話。

師：老師讓大家認個字。老師先不說，你們敢不敢試一試？

（學生紛紛舉手）

（教師在黑板上出示“試”，一生大聲朗讀）

師：老師再加個字，現在還敢不敢？

（學生們把手舉得高高的）

（教師在“試”的后面再加“試”，請學生讀）

師：看我再加個字，你們還敢嗎？

生（齊聲回答）：敢！

(教師在“試試”中間添“一”，指導朗讀)

師：在生活中、學習中，你們什么時候最會跟別人說“試一試”。

生1：有個字的讀音我原來有些沒把握讀準，同學來問我，我說試一試，結果卻是讀正確了。

生2：在我遇到不會做的事的時候，我會試一試，給自己一點信心。

教師總結：“試一試”讓我們學會了一種本領，走向成功；“試一試”讓我們慢慢長大，慢慢進步。這節課就讓我們一起試一試，我們肯定會有不少的收獲。

這樣的導入讓學生無拘無束，增加了學生的自信，也為學生的大膽發現、善于表達奠定了基礎。反之，如果課堂氣氛過于嚴肅，就會抑制學生的積極性，阻礙學生的思維。

三、教師要“拋磚引玉”，把握文本的價值取向

《語文課程標準》指出:“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師不能僅滿足于做學生討論的旁聽者，做學生表演的欣賞者。教師的責任是不僅要善于組織一個充滿生機、民主平等的語文課堂，更要善于在學生偏離語文學習主題、模糊文本價值取向、迷失是非善惡判斷標準時，及時給學生以正面引導，告訴學生只有深入閱讀才能把握要義，真正實現語文“工具性與人文性的統一”。

語文課堂的多元解讀首先要引導學生立足于文本。俗話說，萬變不離其宗，無論文本可生發出多少獨特新穎的觀點，均是由“源頭活水”而來的，如果不從文本本身出發，多元解讀將會成為無韁之馬，會成為“無源之水”，“無本之木”，解讀也只能是云里霧里，不辨西東。雖然文本的多元解讀可以發揮出學生的創造潛力，可以張揚學生的個性，但如果脫離了文本，那么，對于文本的解讀也將是子虛烏有。在解讀過程中，我們可以從文本的內容、寫作技巧、背景知識以及文本中作者所要表達的思想情感等方面來進行解讀；可以引導學生從關注文本的片段入手，再到詞句的個性解讀。

其次，文本的多元解讀應忠實于文本的主旨。雖然文本的主旨并非全部都是唯一的，但教科書中所選的文章大都有其主旨，在進行多元解讀的過程中應忠實于它，否則多元解讀就會像脫離太陽的行星，找不到重心。

王崧舟老師的《詩意語文》一書中講到，一教師教學《泊船瓜洲》時讓學生改詩：“春風又綠江南岸”中的這個‘綠’可以改成哪些詞？”學生都十分踴躍地舉手，說可以改成“到”“過”“入”等，當有學生說可以改成“親”“抱”“哄”等詞時，課堂中一片嘩然。教師讓大家安靜，讓這些學生說說理由，學生們便說開了。“老師，我覺得，冬天是一個惡魔，江南呢，是個小孩子。冬天這個惡魔非常可惡，又是刮風又是下雪，把江南這個小孩折磨得死去活來，奄奄一息，眼看快要沒命了。就在這個時候，江南有個姑姑叫春風，春風姑姑來了，把這個惡魔趕走了。然后，拍著江南小孩的頭，說：‘孩子，孩子，你快醒醒，快醒醒！姑姑來了，姑姑把冬天這個惡魔趕走了。姑姑還給你帶來了溫暖，你就趕緊醒醒吧！’”“我覺得，春風是在哄江南這個孩子。”教師進一步點評說：“剛才那個‘哄’字改得很好。老師在想，你們肯定改了不少字，你們有誰覺得自己改的字要比王安石的“綠”字還要好呢？”學生抓住這一字進行辯詩。整個教學過程，乍一看，教師在教學中創設了平等和諧的課堂氛圍，盡量把課堂的主動權還給了學生，學生學習輕松，而且回答的問題也是多元的。可是仔細回味，學生的多元理解符合這首詩的價值取向嗎？教師有思考過這首詩選進課程，選進教材的價值意義嗎？這樣不立足于文本，不忠實于文本主旨的教學是教師文學底蘊不深，不能把握文本價值取向的表現。

總之，在營造“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的多元解讀的語文課堂中，我們要尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生創新求異。同時，切不可忘記，“求真”永遠是 “求新”的基礎，文本永遠是解讀的根本。對學生由于誤讀生成的或片面或錯誤的體驗要給予正確的糾偏和引導，不能撒手不管。教師要尊重學生，更要提升學生;要立足課堂，更要超越課堂;要釋放生命，更要點化生命；要引導學生在文本多元解讀的道路上采擷更多甜美的果實。

（責編 劉宇帆）