對話,讓我們的課堂更加靈動

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”而對話其實就是教師引領學生并且以平等的心態和學生一同走進文本的過程。通過對話豐富體驗，積淀語感，張揚個性，升華情感，能使我們的課堂更加靈動。

一、與文字對話，積淀語感

一篇篇課文中，作者的思想、情感、態度等人文內涵只能依存于語言文字之中，可從具體的詞語、句子，抑或是標點入手，走進文本，實施對話。

如學習《我和祖父的園子》一課時，引導學生發現課文中有的句子句式一樣，一些詞語重復出現的現象。

師：再找一找，在13小節中還有像這樣的句式，找到讀讀，你體會到了什么？

出示句子：

要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣 。

愿意爬上房，就爬上房；愿意開一朵花，就開一朵花；

愿意結一個瓜，就結一個瓜；愿意長多高，就長多高。

生：我覺得這些句子體現的是快樂和自由。

師：你能讀出這種快樂和自由嗎？作者僅僅想表達的是倭瓜、黃瓜、玉米的自由和快樂嗎? 把倭瓜、黃瓜換成園中的“我”，然后進行想象說話練習。

我要做什么，就做什么，我要怎么樣，就怎么樣 。

愿意______，______；愿意______，______；

愿意______，______；愿意______，______。

這樣的訓練強化了學生對文本語言的理解，由初步感知其獨特的表達方式再到運用這樣的方式學會表達自己的情感，這不僅是對語言的深化和使用，更是對作者快樂心情的深刻理解。對話，凸顯了語文課的人文性和工具性的統一。

二、與文本對話，張揚個性

“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”對話交流過程中，作為主體的學生，由于其過去的經驗、情感、生活理念不同，對話時所切入的角度也不一樣，這就會導致他們在解讀文本時理解不盡相同，甚至大相徑庭。

《別餓壞了那匹馬》是一篇自讀課文，記敘了酷愛讀書的“我”在失去看書機會時，擺書攤的殘疾青年謊稱家中有馬，買下馬草，讓“我”繼續看書的事。課文中寫“我”意外地發現殘疾攤主家根本沒有馬時有這么一段話：

可是遲了！我已經走進他家的后院，看見了一堆枯蔫焦黃的馬草——前些日子我賣給他的所有馬草！那匹馬呢？香甜甜地吃著我拔的馬草的那匹馬呢？

教學中，我讓學生自讀后思考：課文中的“我”并沒有看見過馬吃草，他為什么認為馬是“香甜甜”地吃草呢？

生1：在“我”看來，殘疾青年買“我”的馬草就是因為“我”的馬草比較鮮嫩，他的馬喜歡吃，每次都吃得“香甜甜”的。

生2：因為“我”割的馬草，付出了“我”的辛勞。在“我”看來，“我”的馬草顯然是最好的，那匹馬怎能不“香甜甜”地吃呢？

生3：殘疾青年總說“別餓壞了那匹馬”，顯然，每次“我”的馬草都是在馬很饑餓、急需的時候送來的。“肚饑萬物香”，所以，“我”的馬草一定會讓那匹馬“香甜甜”地吃。

……

“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，閱讀者的閱歷、性格、人生觀、價值觀都可能影響對文本的理解，教師作為課堂對話活動的主導者，應不斷推動對話的進程，張揚學生的語言個性。

三、與人物對話，豐富體驗

閱讀是個性化的行為，教師應給學生充分的時間閱讀文本，學生只有在走進文章里去之后，才能觸摸到文章的脈搏，才能與文章的內容、思想、感情產生共鳴。教師必須為對話設置情境，創造機會，讓學生在課堂盡情地讀、說，盡情地表現自己的喜怒哀樂，盡情地傾吐他們的心聲，走進人物的內心。

在教學《印度洋上生死夜》這篇課文時，學到皮埃爾調轉船頭時，我這樣引導學生與皮埃爾對話。

師：讀到這里，我有一連串的疑問，讓我們和皮埃爾來場心靈的對話，好嗎？誰愿意來當一回年輕的船長？

師：年輕的皮埃爾船長，你可知你這一留，對于你還在流血的妻子來說意味著什么嗎？

生1：知道，她會失去搶救的最好機會。

師：年輕的皮埃爾船長，你可知你這一留，對于你自己來說又意味著什么？

生2：我知道，我會因此失去我心愛的妻子，甚至我自己的性命。

師：既然你都知道，你又為何留下？

生3：因為那一艘客輪上的游客更多，他們此時更需要我的幫助。

師：難道你就不在乎自己的生命嗎？

生4：當然在乎，可是我別無選擇！

師：難道你就忍心白白地看著妻子痛苦地死去？

生5：我相信我的妻子一定會理解我的，因為我也是一名船長啊！

師：同學們，在這場同皮埃爾船長的心靈對話中，你感受到了一種什么樣的人格魅力？

……

這樣的對話，直逼學生的心靈，讓他們不由自主地走進課文中皮埃爾船長的內心世界，感受到他無私無畏的偉大人格。學生們從心中升騰起對皮埃爾的敬仰之情。在自主語言表達的過程中，學生心靈得到凈化，思想境界得到升華。

四、與作者對話，升華情感

任何一篇文章的產生，都有著它的創作動機和寫作背景。我們學習課文，就要深入到作者的生活中去，了解其創作背景，這對于深入解讀文本是十分有必要的。

在學習《如夢令》，理解了整首詞的意思后，設計對話如下：

師：你覺得此時的李清照是個怎樣的人？她會生活在怎樣的環境中呢？

生1：是個天真活潑的少女，一定生活在家境富裕的大戶人家。

師：是啊，我們來問一問李清照，你為什么會“常記溪亭日暮”？

生2：因為溪亭的景色美，荷塘的荷花美，我們玩得很盡興。

（出示《聲聲慢》，齊讀）

師：怎一個愁字了得，你又為什么而愁呢？

生3：因為國破、家亡、夫喪，我已經走投無路了！

師：那你此刻想的是什么呢？

生4：我還常常會回憶起少女時候的快樂生活，天真、開朗，可現在你看我是那么孤苦、哀愁。前路茫茫，我將往何處去啊！

師：你還記得“常記溪亭日暮”嗎？此時，你飲盡了人世間的甘甜，也嘗盡了人世間的辛酸。再讀這首詞，你會有怎樣的感慨呢？

生5：國破家安在？我只能在夢里去追尋那一份美好了！

師：（小結）李清照此時心中一定有一絲哀怨，一生無奈和感慨不知向誰訴說啊，但她再讀這首詞，一定更多的是對美好生活的向往與追憶。

這樣的對話，不僅讓我們了解了《如夢令》（《常記溪亭日暮》）這首詞的創作背景，也了解了作者李清照晚年生活的凄苦，這次對話的完成，得益于學生課前獨立與文本之外的資料對話。這樣的對話使學生對李清照其人有了更為完整的理解，從而激發起學生對其前后不同時期作品的關注，他們會進行自主閱讀實踐，從賞析中去感受思考，在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，體驗成功的快樂，品味人生哲理，提高人文素養。

其實，除了師生與文本及作者的對話之外，師生之間、生生之間的交流對話在課堂教學中更為外顯，就連練習也可視為一種對話，只不過表現為學生和自己的對話成分多一些罷了。作為教師，在課堂對話活動中，我們要學會傾聽，積極平等地參與對話，通過點撥、激勵引導對話、調控對話，讓課堂更加靈動、精彩。

（責編 陳劍平）