高等教育評價標準的本質問題與多元化

一、高等教育評價標準的本質問題

高等教育評價標準是高等教育評價活動的基本依據與參照。其本質問題具體表現在兩個方面，即高等教育價值判斷問題和高等教育價值基準線問題。

(一)高等教育價值判斷問題

“所有標準都是判斷問題。”在高等教育評價標準的選擇與制定過程中，判斷的基礎決定著標準的科學性、可行性與公共認可度。由于判斷基礎的不同，形成了兩種不同的評價標準，即相對標準與絕對標準。

1.相對標準

以參照組的數據資料為基礎而選擇與制定出來的評價標準稱為高等教育評價的相對標準。參照組一般與評價指標是一致的，其數據資料是評價標準選擇與制定的“硬”基礎。如一所高校的生師比，學生的畢業率、就業率，專任教師中具有碩、博學位的比例，獲得的某項資格或資格證書等。

高等教育評價相對標準的選擇與制定，與處于同一教育層次、相同類型的國內外高校的某些數據資料相關。如高等工程教育專業認證，在通用標準中規定：“人文社會科學類課程(含外語)約為總學分安排的15％；數學與自然科學類課程約為總學分安排的15％；工程基礎類課程、學科專業基礎類課程與專業類課程約為總學分安排的40％；實踐環節和畢業設計(論文)約為總學分安排的25％”。如果這種工程教育專業課程設置，在課程結構與比例上被認為是科學合理的，就可以作為工程教育專業課程設置的通用評價標準。如果我們進一步考察發現，使用這一標準進行認證的專業課程來培養的畢業生，在實踐操作能力方面并不合格，那么，我們就要對課程設置的實踐環節標準做適當調整。

在使用相對標準來評價高校的教育教學與科學研究水平時，有時需要加以調整，例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把專任教師中具有碩、博學位比例大于或等于50％作為評價教師隊伍建設的一個A等級標準；這個標準在過去幾年是比較合適的，可是對于不斷發展著的高校，特別是對于實力雄厚的研究型大學來說，這一標準也許只是B等級，甚至是合格水平。

2.絕對標準

在理性與經驗的基礎上選擇與制定出來的評價標準稱之為高等教育評價的絕對標準。長期從事高等教育教學、科學研究以及管理運營的學者或專家了解某類高校在某些方面能夠做到的程度和水平，并根據他們的經驗對高等教育進行價值判斷。

例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把“具有先進的教育思想觀念，辦學思路明確，質量意識強”作為教育思想觀念的A等級標準。再如特色項目中，規定“特色是指在長期辦學過程中積淀形成的，本校特有的，優于其他學校的獨特優質風貌。特色應當對優化人才培養過程，提高教學質量作用大，效果顯著。特色有一定的穩定性并應在社會上有一定影響、得到公認。特色可體現在不同方面：如治學方略、辦學觀念、辦學思路；科學先進的教學管理制度、運行機制；教育模式、人才特點；課程體系、教學方法以及解決教改中的重點問題等方面”。這些標準是評價專家的經驗判斷，帶有主觀性和描述性。

為獲得關于絕對標準的一致性意見，所有的高等教育利益相關者都應有機會參與到絕對標準制定過程中。表達絕對標準時應盡可能清楚和明確，并且在情景發生變化時，需要做出調整或修改。

(二)高等教育價值基準線問題

1.高等教育整體價值的基準線：政府的標準

隨著高等教育的發展，評價逐漸成為政府管理高等教育的重要手段之一，同時它也對保障高等教育質量發揮著重要作用。政府希望獲取高等教育在維護社會穩定、發展經濟與科技、提高全體國民素質、增強國際競爭力等方面的最大價值。因此，政府的高等教育價值取向是綜合性的，體現了高等教育內在價值和外在價值的融合與統一。

政府既是高等教育的管理者又是各利益群體的協調者，政府往往通過行政、經費、法律等手段，控制高等教育資源，其評價帶有行政性特點。因此，政府高等教育評價的標準具有強制性和誘導性特征，其評價標準是高等教育整體價值要求的基準線。

2.高等教育外在價值的基準線：市場的標準

高等教育在促進社會發展上有著不可替代的價值，一方面為社會企事業單位輸送所需要的人才，另一方面為社會產業界提供科研成果與技術服務。高等教育與社會之間的這種供需關系構成了高等教育市場。在經濟市場中，企業所追求的最終價值是“利潤”。在高等教育市場中，企業所關注的是高等教育機構為其提供的“產品”能在多大程度上滿足它實現最終價值的需求。在這種場合，市場的高等教育價值取向是功利性、工具性的，體現了高等教育外在價值或社會價值的基本特征。

高等教育的外在價值取向重視高等教育系統外部的需求在高等教育系統內部的實現程度和水平。如在高等教育市場中，評價一所高校是合格還是卓越，主要根據這所高校為社會提供科研成果的多少、對企業提供的服務質量的高低、畢業生的就業率與用人單位的反饋等。滿足社會需求的程度與水平是高等教育外在價值的基準線，是高等教育市場對高等教育評價的標準。

3.高等教育內在價值的基準線：高校的標準

在高等教育評價活動中，高校既是評價客體又是評價主體。作為評價主體，高校與其他評價組織相比有著自身獨特的特點，正如伯頓·克拉克所提出的：“廣闊的知識領域是高等教育機構和系統的一個獨特和主要的特征，為這一特征所驅使而形成的高等教育特殊形態并非是習慣于其它社會部門組織生活的那些人所易理解的”。在高校里從事高深知識活動的人，他們忠于自己的學科或專業，服從于知識本身的內在規律，這種服從往往比行政規定或市場規則更具自覺性。在高等教育評價活動中，高校以高深知識為核心的各種活動，滿足高等教育自身發展的程度是高等教育內在價值的基準線，也是高校的自我評價標準。

4.高等教育個體價值的基準線：學生的標準

高等教育對個體社會化、社會個體化起到了重要作用，為個體適應將來的社會生活，以及實現個體價值打下堅實基礎。高校在人才培養過程中強調學生的主體性，表現出高等教育的“人本主義”價值取向，并為學生的全面發展提供良好的育人環境。

學生作為高等教育利益群體之一，有著發展自己、實現個體價值的需求，希望高等教育為滿足他們的需求提供更好的教育服務。高校能夠在多大程度上滿足學生的需求，體現了高等教育的個體價值，這是高等教育個體價值的基準線，也是學生對高等教育評價的標準。

二、高等教育評價標準的多元化

高等教育評價標準是高等教育價值判斷問題，是高等教育價值的基準線。由于評價主體不同，其標準所體現出來的高等教育價值取向也具有較大的差異性。作為評價客體的高等教育，其本身的復雜性決定了高等教育評價標準的多元，主要表現在：實施不同價值取向的教育內容及其高等教育機構，決定了標準在類型上的多元化；不同的評價手段及方法，決定了標準在內部構造上的多元化；不同的評價目的與任務，決定了標準在層級上的多元化。

(一)標準類型的多元化

縱觀大學發展的歷史，從教育內容上看，基本形成三種價值取向，一種是學術性的，一種是職業性的，一種是素質性的。不同價值取向的教育內容在課程上的不同體現，形成了不同形式的人才培養模式。如果以培養人才的類型、層次與規格等作為劃分高等教育評價類型的依據，就會形成相應的多元化評價標準，如研究型大學評價標準、應用型院校評價標準、高等職業技術型院校評價標準。

如果把高校所含學科的多少作為劃分高等教育評價類型的依據，也會形成相應的多元化評價標準，如學科門類在6個以上的綜合性大學評價標準、學科門類在3—5個之間的多科性大學評價標準、學科門類在2個以下的單科性大學評價標準。

如果把學科專業作為劃分高等教育評價類型的依據，根據每一種學科專業自身的特點與發展要求，就會相應產生更多類型的評價標準，如醫學類專業評價標準、法律類專業評價標準、工程類專業評價標準等。

如果把高等教育的某個方面或領域作為劃分高等教育評價類型的依據，也會產生相應的多元化評價標準，如科研水平評價標準、教學水平評價標準、課程評價標準、學生學習成果評價標準等等。

(二)標準構造的多元化

斯克里夫認為，“評價本身是一種方法論的實踐……這一活動僅僅在于收集和綜合用一套己被賦予權重的目的量表測出的成績資料，以便進行比較評定或數值評定，以及在于證明(a)資料收集的工具；(b)權重；(c)目的等選擇方面的合理性。”誠然，評價的確需要選擇合理的方法，可是不應把評價專家等同于質量檢查員，把評價工作看成是驗證性的。事實上，在評價實踐活動中，評價標準的選擇與制定是一種探究性的工作。

當今的許多評價活動很少使用單一的方法，即便是“形成性評價”、“總結性評價”與“績效評價”等也是多種評價方法的綜合運用。正因為評價方法的多元，才決定了評價標準在其內部構造上的多元化。主要表現在以下幾個方面：

1.質化標準

質化評價是將事物現象進行本質化的判斷過程，在評價之前不能提出某些價值的假設，也沒有既定的理想價值狀態作為參照，完全根據評價者對資料的分析，其目的是為了發現新的價值，所以沒有明確的評價標準。我們把這種在質化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱為質化標準。

雖然這種評價沒有明確的標準，但它不是純主觀的，也不是定性評價。因為質化評價依據的是事實資料，是第一手資料，最具客觀性，會告訴評價者關于評價客體的一切，評價者的判斷確實帶有主觀性，但這種判斷不是“武斷”，而更接近于“發現”，是建立在評價者理性和經驗基礎上的判斷。質化評價與定性評價的區別在于評價之前是否有既定的理想價值狀態作為參照，評價的目的是發現新價值還是判斷與既定價值的契合程度。

2.定性標準

“所謂定性評價，是指在己有的價值理論指導下，根據既定的價值結構，運用非數學方法對評價對象的價值結構與既定價值結構的一致性作出判斷的評價，定性評價的直接目的是確認事物是否具有現有的某種價值。定性評價也是邏輯而系統的評價。”我們把這種定性評價中的既定價值結構，即由評價主體事先設定好的理想價值狀態稱之為定性標準。

定性評價與質化評價的相同之處在于，它們都是借助于表現事物價值的文字資料、行為體現和事實狀態等評價客體，不提倡使用數學方法。與質化標準相比，定性標準是明確的，并且是事先制定好的。

3.量化標準

量化評價是評價主體在沒有把握評價客體價值的前提下，將評價客體所表現出來的現象視為特定數學系統中的“數”，從而得到一些數據，再利用這些數據對客體進行價值判斷，試圖發現新價值的過程。由于量化評價的目的是為了證實價值創新的需要，在收集資料時，其范圍與手段都是未知的，所以不存在明確的評價標準。我們把這種在量化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱之為量化標準。

由于量化標準的不明確性，量化評價帶有主觀色彩。這與定量評價的客觀性形成鮮明的對比。量化評價是從量的角度為人們提供了發現新價值的一種方法，從開始就沒有特定的價值理論體系作為指導，只是用歸納的方法建立起一種普通的、與客體價值結構相對應的假設數學結構，其評價結果多體現為量表，評價結論存在著效度問題。

4.定量標準

定量評價是運用定量數據對評價客體進行價值判斷的過程，是評價主體用已經建立起來的、與數學結構模式相對應的價值結構模式，去判斷評價客體當前的價值是否具有他們所需要的價值。我們把在定量評價中的既定價值結構，即評價主體事先已經制定好的、與數學結構相對應的價值結構稱之為定量標準。

定量評價與量化評價有相同之處，它們都需要運用數學科學與技術，二者的聯系在于量化評價的結果通常是定量評價的前提，定量評價強調按著量化評價所建立起來的、與價值結構相對應的數學結構進行評價。與量化標準相比，定量標準是非常明確的，事先制定好的，并且具有客觀性，體現評價主體對評價客體現實價值的需求程度。

(三)標準層級的多元化

在高等教育評價活動中，根據評價的目的與任務，對所要考察的高等教育某些領域或整體的價值要求程度不同，其基準線水平也不一樣，如合格基準線、良好基準線、優秀基準線等。基于不同水平要求的基準線形成了評價標準的層級結構，具體由不合格、合格、良好、優秀等構成。不同基準線之間是一個評價標準要求的范圍空間，合格是最基本要求，作為評價標準的第一個層級，其次是良好和優秀，即第二層級和第三層級，其程度逐步提高。

評價的目的和任務不同，所選擇的評價標準也不同，產生評價標準的結構也不盡相同。如認證評價，只選擇與制定了一個最基本的評價標準，即合格標準，屬于第一層級，其評價結果只有通過與不通過。選優評估則是幾個層級評價標準的綜合應用，即合格標準、良好標準和優秀標準，評價結果也相應出現了合格、良好和優秀。評價標準的層級還具有潛在性，如以排序為主要目的和任務的評價，如大學排行，在評價之前，需要構建一套評價指標體系，其評價標準的層級表現并不明顯，在評價結果產生之后，其標準的層級才顯現出來。從整體上看，高等教育評價標準在層級上是多元化的。

三、高等教育評價標準的選擇

大學之所以為大學，是因為她具有與其他社會組織不同的固有屬性。然而，大學又沒有停留在最初形態上，其多樣化發展又使今天的大學與過去的大學不可相提并論，每所大學都有各自的特殊性。大學的共性與個性，給高等教育評價標準的選擇帶來了兩難問題。解決這一問題需要我們深入認識高校的共性與個性，處理好它們之間的關系。

(一)共性：通用標準

高等教育評價標準不是某一特定高校的標準，它必須關注一個國家或地區、一個學科或專業的整體發展程度與水平。因此，研究高校的共性，選擇與制定評價的通用標準，是高等教育評價活動的重要環節之一。

共性是通用標準的基礎，對于共性，我們應該從兩個維度上去認識它，即評價客體本身和客體發展的程度。評價客體本身的共性，是指評價對象的同一性與可比性，如相同類型層次的院校、同類專業或學科等，它是通用標準選擇的前提；客體發展程度的共性，是指評價對象的發展水平，如合格、優秀、一流等，它是通用標準選擇的基準線。

(二)個性：特色標準

“多樣化”是高等教育發展的必然選擇，是高等教育機構個性彰顯的結果。個性是高校的內在品質與外顯特色。每所高校都有自己獨特的歷史傳統和與眾不同的內外環境，都有自己不同于其他院校的文化積淀、人才培養模式和科研風格。它隱藏在高校的辦學思想和目標之中，孕育在教育實踐活動之上，最終體現為高校的個性。

有個性才有特色，有特色才具生命力。個性是高校找到自我、增強信心的基礎，特色是高校樹立品牌和形象的主要依托，所以高等教育評價需要凸顯高校特色，關注高校的個性發展。個性是特色標準選擇的基礎，特色標準完全是判斷問題，其基準線是模糊的，也可理解為“無標準”的標準，是評價專家的理性與經驗的判斷結果。特色標準通常是描述性的，如長期形成的歷史文化積淀、得到社會認可、獨特性、創新性、指導性、穩定性等。

(三)共性與個性的協調統一：解決評價標準選擇兩難問題的關鍵

共性體現為高等教育評價的通用標準，關注的是評價客體的共同價值取向，在評價標準選擇中，如果只強調通用標準，會產生用同一標準評價所有高校的合理性等問題，導致高校或學科專業發展趨同的危險。個性體現為高等教育評價的特色標準，所關注的是評價客體的個體價值取向，在評價標準的選擇中，如果過分強調特色標準而忽視通用標準，也會導致高校或學科專業的發展失去最基本的質量要求。只有二者協調統一，評價標準才能得到完善，進而促進高等教育評價事業的健康發展。