論地方新建本科院校教師教育特色的創建

新建本科院校通常是指從1999年后新增的本科院校。據教育部公布的“2011年具有高等學歷教育招生資格的高等學校名單”中顯示，具有本科招生資格的院校已超過1131所，其中新建本科院校數量達到了近600所(含獨立學院300多所)，在新建本科院校中，開設教師教育類專業的院校達60％以上。可見，新建本科院校特別是地方新建本科院校，已成為我國教師教育類人才培養的主力軍。

通過調研，我們發現，地方新建本科院校大多定位為綜合性本科院校，在辦學過程中各專業也向綜合性專業看齊。導致新建的綜合性本科院校在注重綜合性發展的同時，教師教育被邊緣化、不重視的現象比較嚴重，主要表現在“去師范化”和過分追求學術性。同時，在辦學定位從單科到多科、綜合性發展上，由于學校辦學重心的轉移，出現了教師教育質量的下降，教師教育專業性不強，甚至有被非師范專業“同化”的現象。

可以說，新建地方本科院校在教師教育方面新的特色尚未形成，而原有的特色在慢慢失去。所以加強地方新建本科院校教師教育特色的創建研究意義重大。

一、地方新建本科院校創建教師教育特色的基本原則

(一)強化師范性

據調查，1999年以后升本的地方院校(特別是在原師專基礎上升本的院校)，教育部在升本批復中都特別強調“以師范教育為主或加強教師教育為地方培養合格師資”等任務。但升本后的多數院校面臨著結構調整、規模擴展和轉型等問題，逐漸失去或弱化以前數十年建立起來的教師教育特色。

師范性是教師教育的基本屬性。其主要體現在以下兩方面：在教師教育的培養模式上，應注重課內與課外相結合，理論與實踐相結合，教師職前培養與職后培訓相結合；在教學理念、教學內容、教學方法等方面，應強調德、智、體、美全面發展的以人為本的教育教學理念，不斷調整或創新適應未來職業發展與需要的教學內容，注意保護學生的天性，堅持有教無類，因材施教的教學原則與方法，切實培育和強化學生對父母、家鄉和國家的責任，并以此深化思想品德教育，促進社會主義核心價值觀的形成。

在強化師范性的同時，應注意處理與學術性之間的矛盾。師范性與學術性之間長期存在且相互對質，盡管這是教師教育始終難以回避的問題，但其融合發展卻是教師教育的本質要求。

(二)適應綜合化

走綜合化發展是地方院校升本后發展的必然。很多院校升本后面臨著規模擴張等問題，必然要發展非師范專業適應這種轉型。雖然綜合化會導致原有的教師教育被弱化、邊緣化、甚至同化的危險，但更重要的是適應這種綜合化，利用綜合化的優勢。

(1)利用學科結構的綜合化的優勢。學科結構綜合化是新建本科院校走綜合化發展重要特征之一，傳統教師培養更強調教育學、心理學、教學法等課程的作用，忽視學生綜合素質的培養。利用學科結構綜合化的特點，對文科師范專業學生加強自然科學與信息素質的培養，對理科師范生加強社會科學與藝術素質的培養，為培養適應基礎教育新課改需要的新型教師服務。

(2)利用專業設置的綜合性的優勢。長期以來，傳統師范院校的專業設置比較單一，往往只有教師教育一類專業，同時因為大規模擴招與所培養人才不能適應基礎教育的需要等原因，致使師范專業出現招生與就業兩難的境地。為此，可以淡化乃至取消師范專業與非師范專業的界限，對于將來想從事基礎教育的學生可以通過開設教師教育類選修課，參加當地的教師資格認證來滿足他們的需求。

(3)利用人才培養模式的綜合化的優勢。可以把非師范專業人才培養中的先進思想、理念與模式引入到教師教育類人才的培養上。例如，工科的校企聯合培養、加強實踐實訓教學等，可以在師范專業實現“3＋1”或“2＋2”模式，通過“頂崗實習”或“西部支教”等形式加強教育實踐。

(三)服務地方性

新建本科院校大多數建在地市級城市，在地方、依靠地方、服務地方是其重要特點。服務地方主要體現在以下三個方面：一是為所在地市或毗鄰地區的中小學培養合格師資，為地方基礎教育師資培訓提供服務，為推動基礎教育教學改革提供智力支持。二是面向地方加強成人教育培養與培訓，通過繼續教育學院、廣播電視大學、職業教育學院和職工培訓中心等，實行聯合辦學等形式，提高地方人力資源素質。三是面向地方調整辦學格局，主動同地方接軌，充分利用自身優勢支持和參與地方的職業教育和社區教育資源的整合，成為地方職業教育和社區教育的中心。

(四)突出繼承性

繼承需要揚棄，但不是否定或推倒重來。但很多地方新建本科院校，走綜合化發展的同時丟了“祖宗”，地方院校在升本前的師專時期，各學校在教師教育方面長期積淀形成了寶貴的教師教育資源。這些資源是地方教育事業發展所依賴的基礎，也是一個地方經濟可持續發展的寶貴財富。同時，地方高師院校長期肩負著為地方基礎教育培養培訓師資的工作，與地方中小學建立了長期的聯系和親密的合作關系，較為了解基層教育，且積累了一定的資料和經驗，因而成為推進地方基礎教育改革與發展的最直接的有力實施者。一所大學的特色是在歷史上形成的，不可能一成不變，一所大學的特色也不是唯一的，而是有層次的。就很多在師專基礎上升本的院校而言，無論是在當下，還是在未來相當長的時期內，教育研究與教師教育無疑都是她最重要的優勢與特色。

(五)堅持實踐性

實踐性是教師教育的目標指向。教師的教育理念、教學策略與方法等最終要轉化為實踐性知識來指導教育實踐。教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用，它是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用或表現出來的對教育教學的認識。但在實際的教學活動中，它又是教師教育的薄弱環節，是教學活動的“軟肋”。在傳統“授——受”式的教師教育中，教師被培育成為流水線上的工人，在周而復始的工作中失去了個人的實踐特性與智慧發展。實踐性知識不是通過簡單傳授得到，是需要通過把教師的教育理念、教育信仰以及教育理論通過頓悟等轉化為教育行動，指導教育實踐。實踐性知識的習得，不但需要改變傳統單向灌輸式的教學方式，加強課程實訓與教育實習等，更重要的是需要自身情景性的感悟。因此，在新型的教師教育體系中，我們應該重視教師的教育實踐，使得教師能夠以自身的實踐智慧應對千變萬化的教育情境，在教育教學的過程中實現自身的成長。

二、地方新建本科院校創建教師教育特色的策略

地方新建本科院校教師教育特色創建的思路是：找準邏輯起點，依托教師職業勞動的性質和任務，對準教師教育專業化目標。為此，筆者認為確立教師教育特色策略選擇應該是：根基于基礎教育，以課程體系、教學模式與方法、實踐體系的構建為載體，以教師職業勞動特點為核心，以實現教師專業化為目標的三維空間。這樣就構成一個立體的三棱錐體。如下圖所示。

圖中三角形ABC代表基礎教育主陣地，三棱錐頂點0代表教師專業化發展目標，面OBC表示為培養教師構建的課程體系，面OAC代表教學模式與方法，面OAB代表培養教師的實踐體系，面OBD是教師職業勞動特點。

(一)根基于基礎教育

地方新建本科院校教師教育的目標是為基礎教育培養合格師資。只有了解基礎教育、研究基礎教育、根植基礎教育，才能知道基礎教育實際需要什么樣的人才，以及這些人才應該具有怎樣的知識與能力。這便是地方新建本科院校創建教師教育特色的邏輯起點。

從1999年醞釀基礎教育改革，到2001年教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知，先是在全國部分省市進行實驗，再到2005年全面啟動，新中國建立以來最大的“第八次課程改革”在全國中小學全面展開。這次課程改革在培養目標、課程結構、教學方式、教學理念等方面都提出了新的要求。新課改強調理念是行動的先導，創新是課程的靈魂。新課改成功的前提和關鍵是教師教育教學理念的轉變。新課程是以“一切為了學生的發展”為核心理念，把學生看成是發展的人、獨特的人、獨立的人。如今，基礎教育課程改革向縱深發展，研究與解讀基礎教育課程改革為我們培養什么人，如何培養人提供參考。

(二)教師教育課程體系的構建

教師教育類人才培養是以教師教育類課程教學和實踐教學為主要載體。因此，課程建設是高等院校提高教育教學質量的基礎工程。尤其是新建本科院校，如何在專科教育課程體系的基礎上，構建適應本科教育和應用型人才培養的高質量課程體系，已成為提高教育教學質量，形成辦學特色之關鍵。

課程目標是人才培養目標的集中體現和具體實現形式。國外學者默雷和波特在《教師教育手冊一建立職前教師的知識基礎》一書中認為，教師教育專業課程要從五個方面考慮：學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在傳授知識過程中的決策問題。學者舒爾曼把教師教育課程分為七大范疇：內容知識、學科教育學知識、學習者的知識、一般教學法知識、課程知識、教育脈絡知識、目的、價值、哲學和社會背景知識等。我國學者一般認為教師應具有三方面的知識：一是學科專業知識；二是教育學專業知識；三是教育實踐技能。盡管學者們對教師教育專業需要開設的課程結構體系的認識有所不同，但在基本的方面還是相同的，即圍繞教師職業核心能力的構建來組織課程。但是，不同的課程體系也反映了不同的課程目標與課程理念。作為新建本科院校，我們覺得潘懋元、周群英等提出20世紀50年代流行起來的結構主義課程理論更適合于應用型新建本科院校。結構主義課程理論不僅具有全新的課程哲學，還有全新的教學組織理論、教學過程理論和教學評價理論。新建本科院校，應該以結構主義課程理論為基礎，結合院校自身條件及所處地域的經濟社會環境，重構適應教師教育類人才培養的新的課程體系。

新建本科院校主要為基礎教育培養合格的師資，其課程內容體系的構建，既不能照搬第一類師范大學，更不能照搬師范類高職高專院校。但是，從新建本科院校的實踐過程看，這兩種傾向都是明顯的。從理論課的課程理念和課程目標看，新建本科院校更多的具有一類本科院校的傾向，追求理論體系的完整性和內在邏輯的嚴密性，在課程模塊、課程目錄、課程時間分配、課程教學大綱、教材選用等方面都趨同于、甚至等同于第一類本科院校。從實驗、實訓等實踐課程看，新建本科院校又或多或少保持著高職高專歷史傳統。

從整體看，新建本科院校教師教育類課程體系最顯著的問題是：理論課偏重于一類本科院校，實踐課偏重于高職高專院校；理論與實踐、專業知識培養與實踐能力培養存在相互脫節的趨向。由于理性主義和功利主義的雙重價值目標，教師的困惑與學生的困惑都是普遍存在的，嚴重影響了新建本科院校教育教學質量的提高。

(三)教學模式與方法、實踐體系的構建

教學模式與方式是教育理念、課程理念得以落實的重要載體。長期以來，受行為主義學習理論的影響，教學模式僵化、教學方式單一，已經影響未來教師的培養。基礎教育課程改革綱要中強調“充分發揮學生主動性、能動性和獨立性，轉變學生學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。如果在教師教育類專業課堂教學還是把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上，將會直接影響教師教育類人才的培養質量和基礎教育改革的成敗。所以，要實現課堂教學、實驗教學和社會實踐的有機結合，以改革強教學，以開放促教學，以更開闊的視野打造優勢、培育特色，多形式、多途徑、多方面探討教師教育類人才培養的有效模式。

教師教育的核心指向實踐，這里的實踐主要是依據教師職業特點，完成教師職業理想的形成，實現所儲備的知識與能力與基礎教育實踐的有效對接。為了縮短想當一名教師到成一名合格教師的距離，構建合理的教師教育實踐體系是必須的。這種實踐體系一般包括：課堂教學、實驗與實訓教學、專業見習與實習等。課堂教學主要完成所學內容的重組、內化與遷移，其具有“個人實踐性”特點；實驗與實訓主要尋找理論與實踐對接的可能性，其具有“實驗性”的特點，例如，微格教學環境下的教育實踐就具有操練性的特點，可以失敗也可以重來；教育見習與實習是在場的實踐，他可以獲得真實的教育體驗，使教師的專業水平真正獲得提升。

(四)以教師職業勞動特點為核心，實現教師專業化目標

教師的勞動是一種“以育人為核心”的復雜性的腦力勞動。從勞動過程構成要素來看，必備要素是勞動者(教師)、勞動對象(學生)、勞動材料(教育內容)和勞動手段與方法，教師的勞動過程就是把勞動材料通過一定手段與方法轉化為勞動對象(學生)的知識和能力。由此可見，教師適應勞動需要的素質結構應包括教師自身素養知識、勞動材料知識、勞動對象知識和勞動過程中需要的手段與方法知識。這些知識的獲取與教師教育類專業培養目標、課程設置、培養的模式與方式、實踐體系構建等密切相關，也受學生的職業理想和個人的教師可培養性潛質的影響，有些學生不愿做教師或不具備可培養性，即使將來作了教師，他們也很難找到做教師的職業幸福感。

實現教師專業化目標就是要改變教師是謀生的工具性職業的錯誤認識。1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：應當把教師職業作為專門職業來看待。上世紀80年代以來，教師專業化進程又出現了一個重大轉折，從追求教師職業的專業地位和權利到重心轉向教師的專業發展。在此背景下，教師專業化目標的重心開始轉向教師的專業發展。長期以來受教師待遇、地位偏低的影響，教師專業化沒有實質性的進展。進入二十一世紀，我國依據《教師法》、《教師資格條例》等，在2001年國家開展全面實施教師資格認定工作，教師的專業地位進入實際操作階段。2005年教育部頒布的“關于中小學教師教育技術能力水平考試與認證的通知”、2010年教育部實施的“國培計劃”等都為實現教師專業化目標起著重要作用。