論高校教師專業發展的約束與自由

自20世紀80年代以來，教師專業發展問題已經成為世界范圍教育改革的熱點問題之一。隨著研究視野的不斷擴展，人們對教師專業發展的內涵、意義、過程、機制、途徑與策略等方面都有了比較深入的認識，這為新時期加快推進教師專業成長，為提高專業發展的科學性，提供了較好的理論氛圍與經驗支持。

然而，理論研究的“繁榮”掩蓋不了殘酷的現實。目前，我國大學教師專業發展存在以下問題：教師自我發展意識缺失、重科研輕教學唯學術至上、教師合作文化淡薄、在職培訓重功利輕素養、評價制度不完善等等，這些問題影響了教師培養質量。

一、高校教師專業發展的內涵

對于大學教師專業發展內涵的理解，學術界并沒有一個統一的定義。潘懋元教授認為：“一般意義上的大學教師專業發展主要包括學術水平、教師職業知識與技能，以及師德三大方面的發展。”從廣義上說，高校教師發展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展，更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。”謝安邦教授在其主編的《比較高等教育學》中，綜合歐內斯特·L·博耶關于教授的工作四個不同而又重復的功能，認為高校教師是具有發現的學術水平、綜合的學術水平、運用的學術水平和教學的學術水平的學者。

綜上所述，筆者認為，大學教師專業發展指的是教師個體在外部政策、制度、組織的保障和支持下，在其整個職業生涯中，通過學習與培訓，使得學科專業和教師職業專業知識技術、能力、道德等方面不斷發展完善的過程。

二、當前大學教師專業發展的約束與自由

1.教師自我專業發展意識缺失

一些教育行政管理者和教師，由于受當前學術研究中部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響，教師專業發展存在較為功利的計劃導向。以外部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓，忽視從專業本身引導教師要求發展的內在自覺意識。很多教師只愿意參加能夠提升學歷(學位)的在職培訓，而缺乏對所參加的培訓、進修活動是否符合自身、學校及學科專業發展實際需求的思考。對個人專業發展目標不明確，發展設計與規劃不合理，隨意性較大，專業水平提高緩慢。

2.學術至上的約束

在現行的教師評價制度下，高校的教育教學實踐以及高校教師的在職實踐中，都存在著重科研輕教學的現象。在職稱評定中，也以科研成果為主要考核標準，教學能力及表現處于次要地位。科研能力強、成果豐碩的教師容易被破格評教授，而沒有主持科研項目和發表論文的教師，即使教學能力再強、效果再好、學生評價再高，也只能是講師，結果出現25歲教授和55歲講師的現象，這種重科研輕教學，使得教師專業發展呈現片面性。

3.教師合作流于表面化

大學教師的專業發展一般有兩條路徑：一是教師個體發展路徑，一是群體發展路徑。有效的教師發展應該包括教師的個體活動和教師間的集體合作行動。此外，長期以來形成的“文人相輕”教師職業文化，很多教師在教學與研究方面較少溝通與交流，缺乏合作，教師們都習慣于“單兵作戰”，在孤立的實踐和反思中學會教學和科研，缺乏同行間的合作交流，沒有建立有效的教師合作交流機制，沒能實現教師間經驗的分享。即使有合作，也基本停留在人為合作階段，表現出合作形式單一(僅限于聯合申報科研課題，開展為數不多的教研活動)、頻率低、帶有行政性、具有單向性和不平等性等特征，教師合作流于表面化，影響教師參與合作的熱情和積極性。

4.培訓制度的制約

培訓是在職教師成長的重要途徑，同時也是推行新的教育改革、課程改革，形成改革意識、掌握改革技能的基本手段。隨著課程改革要求的提高，教師專業化發展需要教師能夠通過不斷學習，參與培訓，掌握新的知識與技能，不斷提高科研教學水平。現行培訓主要分為政府主導、專家掌控兩種類型，學校、教師幾乎沒有選擇的自由。政府主導的培訓活動，教師是迫于外在壓力而去參與，不一定符合教師內在的發展需要，不是我要成長，而是要我成長。這種培訓難以適應教師發展的真正需要，不能適應具體情境，解決具體問題。專家掌控型培訓，由于專家掌握先進的理念和技能，其自動成為了培訓者，教師成為受訓者，被動接受訓練，不利于調動教師專業成長的積極性，難以達到培訓效果。

5.考核評估機制不合理

在教師崗位聘任、職稱評審等教師考核評價中，存在重科研輕教學、重學歷輕學力、重身份輕能力的現象。在職稱評審和績效考核中，許多高校重科研業績考核而輕教學質量考核。教學考核以教師是否完成規定的教學工作量及學生評教成績為主要標準，有些教師為取得高的評教分，迎合學生需要，降低教學要求，如考前劃出考試重點范圍，放任學生隨意遲到、缺課。而對科研的要求則以論文、課題的數量和質量為評估指標。這導致許多教師將精力主要投入到科研中，教學只重“量”不重“質”，導致教師教學業務水平提高緩慢，同時也影響了教育教學質量。

三、教師專業發展策略

教師專業發展是教師職業生涯中的一種終身學習和自覺追求，是一個持續不斷、與時俱進的發展過程。學校應采取相應措施來促進教師的專業發展，教師自身更應自覺增強專業發展意識，加強自身建設，以適應高等教育及教師職業發展對教師提出的新的更高要求。

1個人層面

(1)樹立自我專業發展意識。在高校教師專業發展過程中，教師是專業發展的主體，喚醒教師沉睡的主體性，提高教師自我專業發展意識，是教師專業發展的基本前提。葉瀾教授認為，教師的自我專業發展意識，從時間維度上看，包括對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。自我專業發展意識能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”目。可以說，沒有教師的自我專業發展意識，就很難有教師理想的追求，難以有自我潛能的挖掘，也就沒有教師的快速成長。

(2)正確理解教師專業發展內涵，合理協調教學與科研的關系。教師要明確認識專業發展不僅指學科專業發展，還包括教師職業專業發展。教師既需要本體性知識，又需要條件性知識以及實踐性知識。高校教師既要提升自身的學術水平，還要提升自身的教學能力以及專業精神。不同類型的大學教師應根據自己學校的定位靈活協調教學與科研之間的關系，把教學學術思想引入到實際生活中，努力提高自己的教學反思、教學研究及對話交流能力，在教學中進行科研，以科研促進教學，實現科研與教學的共同發展。

2.學校層面

(1)構建教師合作文化和合作機制。加拿大學者哈格里斯夫將教師文化分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化。雖然兩種合作文化存在很大的區別，但相對個人主義和派別主義文化，都是一種超越和優化，對于教師專業發展都具有更加積極的作用。近年來，歐美各國采取的“同伴互教”、“資深教師輔導”等合作策略，盡管是人為合作模式，但實踐證明是促進教師發展的很好方式。基于“師徒制”教師合作模式能夠充分發揮資深教師的作用，新教師通過觀摩資深教師的教學實踐，掌握大量的傳統培訓中學不到的隱性經驗或實踐性知識；資深教師在言傳身教的過程中也能夠更好地反思自己的教學，總結實踐經驗，探索課題研究的新思路。

(2)了解教師培訓需求，加強校本培訓建設。高校教師職后培訓應與其實際工作和專業發展方向緊密聯系，幫助教師解決教學中存在的困難，提高課堂教學有效性和學術水平。而立足于本校實際，針對本校教師培訓發展需求的校本培訓，是有效的教師培訓模式。校本教師培訓可以克服以往培訓脫離實際、培訓內容空泛、培訓效果差的弊端，著重解決教師在教育教學、專業發展中的問題，促進教師盡快地改進教學、喚醒研究意識。校本教師培訓方式可通過課題引領、教學研討、自我反思、自我探究，使教師走上自覺、自立、自控的專業發展道路。

(3)建立科學的教師評價制度。從評價目的來看，注重發展性評價，發揮評價對教師教學科研工作的促進和激勵約束功能。從評價方式上，注重“形成性評價”，實現由事后考評向以能力發揮為主的激勵式績效考評的轉變。從評價標準來看，應依據各高校自身特點，建立學校的共性標準、院系的特殊標準和對教師的職務標準相結合的教師評價分層分類標準體系。在評價主體上，注重教師的充分參與，采用教師自我評價、同行和同事互評、學生評價三結合的原則。在評價方法上，要恰當合理地確定“量”的指標和“質”的指標，真正建立起“定性評價”與“定量評價”相結合的教師考核評價制度。