對“學生評教”中教師角色的思考

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》中，國家明確指出要全面提高高等教育質量，提高人才培養質量，“嚴格教學管理，健全教學質量保障體系，改進高校教學評估，充分調動學生學習積極性和主動性。”可以看出，高等教育教學評價已經成為教學管理的最重要組成部分。教學評價在西方國家起源較早，但直到20世紀80年代才逐步在我國開展，評價制度也隨之建立健全。其中學生評教制度作為教學評價制度的一個重要方面，受到了許多研究者的關注。近年來，我國高等教育規模逐漸擴大，學生人數增多，必然會導致教學規模的擴大和教師數量的增多，那么，良好教學質量如何得到保障?教學評價制度，尤其是學生評教制度的建立是重要手段之一。

學生評教，作為教學管理手段，尤其是教學評價手段之一，開始于20世紀20年代的美國，隨后，許多西方國家，如英國、澳大利亞、加拿大、比利時等，都紛紛將學生評教引入教學評價環節。對于學生評教的可靠性和有效性在一開始引起了爭議，后來的研究和實踐都證明，學生評教基本上具有可靠性和有效性，于是我國眾多高校都開始實施學生評教制度，對于學生評教指標體系的構建，學生評教的操作過程，影響因素以及結果的運用等問題開始陸續受到大家的關注。到目前為止，我國各高校的學生評教制度依然存在許多弊端，有待改進。

對于學生評教的概念，許多研究者有著自己的看法，總的來說，這一概念有廣義和狹義之分。廣義的學生評教指的是由學生對學校的教育教學工作質量做出價值判斷的一種活動。這種活動的主體是學生，客體是與教學有關的一切活動，包括課堂教學質量、實驗、實踐教學、教學管理、后勤保障、教育教學環境等方面。狹義的學生評教僅是指學生對教師課堂教學質量進行的一種價值判斷活動，評價內容包括教學態度、教學內容、教學方法與手段、教學效果、教師修養等方面。本文討論的學生評教指的是后者。

高校學生評教涉及三個主體：學校管理者，學生和教師。學校管理者負責組織學生評教工作，制定評價指標體系，關注學生評教結果，并將結果運用于教師教學評價和教學管理中。學生在學生評教過程中處于比較主動的地位，他們可以按照自己的想法給教師作出任何評價。只有教師在這一過程中是處于被動地位的，他們處于兩難的困境中：一方面，教師希望學生給出最好的評價，使自己在學校管理者方面得到獎勵；另一方面，教師希望學生盡量公正客觀地指出他們在教學中存在的不足，以便在今后有所改進。因此，教師在學生評教中扮演著多重復雜角色，本文將對這些不同角色進行探討、分析，以便提出一些對策建議，使學生評教更加有效的提高教師的教學水平。

一、教師在“學生評教”中的多重角色

學生評教是學生對教師的教學質量作出評價的過程。也是教師接受評價的過程，該評價的結果可能會在一定程度上影響到教師的切身利益。學生評教的最終目的在于及時發現教師在教學中存在的問題，使教師有針對性的改進教學，提高教學水平。因此教師在“學生評教”過程中的角色是復雜的，他即是“被評價者”，也是評價的“結果承擔者”，同時為了改進教學，他還可以是“直接受益者”。

1.被評價者

教師在教學過程中直接與學生接觸，按照自己認為滿意的方式將知識傳授給學生。在這一過程中，教師處于主動地位，學生相對是被動的，但學生作為“消費者”，有權利對教師提供的“產品”和“服務”進行評價，教師的教學態度，教學方法，教學內容，教學結果能否得到學生的肯定，通過“學生評教”就能直接反映出來。因此，學生是“評價者”，而教師的角色則是“被評價者”，對于習慣了評價學生的教師來說，可能會產生某些心理上的失衡，但如果這個“被評價者”愿意主動參與到“學生評教”中去，被動是可以轉化為主動的。

2.結果承擔者

“學生評教”的本意是充分發揮師生的教學、學習積極性，促進教學質量的全面提高，并且有助于教學管理者掌握教學情況，制訂相關的教學管理措施。而有些高校把開展“學生評教”活動作為考核獎懲教師的工具，直接用作人事決策的評估制度，作為“管理教師”的尚方寶劍。因此，教師將承擔一切“學生評教”的公正或不公正的后果。教師作為完全的“結果承擔者”在一定程度上并不合理，“學生評教”結果會受到許多主客觀因素的影響，包括非教學因素和非教師因素的影響，如班級大小，課程類別，學生評教時的心情，等等。

3.直接受益者

“學生評教”打破了以往只有教師才能評價學生的傳統印象，由學生主動對教師進行評價，這實際上是促進師生關系和諧發展，促進教學質量有效提高，促進教師個人發展的有效途徑。教師扮演著“直接受益者”的角色。學生評教為教師尊重學生的主體地位、以學生的感受與體驗為切入點、了解教學過程中存在的問題、找出影響教學質量的因素、修改教學計劃、調整課程設置、確定教育內容的進度、深度與廣度、修訂教科書、有針對性地改進教學，提供了制度保障，為師生之間增進了解、共同反省教學經歷、調整和選擇教學策略、形成有效教學的共識搭建了溝通的橋梁，教師在這一過程中還能促進自身的專業發展。

二、“學生評教”中教師心里失衡及其原因

教師在“學生評教”中分別扮演了“被評價者”，“結果承擔者”和“直接受益者”等角色，只有使教師角色得到順利的轉換，才能達到學生評教制度的預期目的——提高教學質量。而在實踐中，我們經常會發現教師對“學生評教”的態度并不十分積極，甚至經常產生某種心理上的抵觸，這是由于教師的心理失衡引起的，也是由目前學生評教制度中存在的一些弊端造成的。

1.由主客體角色的轉換造成的失衡

長期以來，在學校教學活動中，教師往往占據教學的主導地位，他們是考核者、評價者，而學生則處于被考核、被評價的地位，無條件地接受來自教師單方面的考核。學生評教制度的建立使這種傳統的主客體關系得到了改變，學生是處于主動地位的“評價者”；而教師則是處于被動地位的“被評價者”。就是這種地位的變化，觸及到了教師職業文化優勢心理，引起了心理的不平衡。在中國的傳統文化中，教師地位高高在上，從孔子時代起，就形成了“尊師重教”的社會風氣。由于缺乏必要的約束和反思機制，師生間的和諧關系逐漸背離“尊師重教”的目的和初衷，而轉變成為“師尊生卑”的等級關系。教師擁有絕對的權威，他們的話是金科玉律；學生則扮演著文化接受者和學習者的角色，他們無論何時都要嚴格遵從老師教誨。因此，古有“天地君親師”、“一日為師、終身為父”、“只聞來學，未聞往教”之說。時至今日，雖然“師尊生卑”早已成為歷史，但教師職業文化優勢心理仍然存在，他們在學生面前總是不自覺地保持強烈而凝重的權威意識。學生評教制度將教師置于被考核的對象地位，自然損傷了教師的這種職業文化優勢心理。因此他們很難接受被學生考核和評價的事實，教師的心理因此而失衡。

2.由教師權利保障不力造成的失衡

當學生評教制度在學校教學管理工作中顯現出其積極作用時，學校管理者對學生評教權的保證和實施給予了高度重視。他們賦予學生對教師課堂教學進行廣泛評價的權利，如學生不但可以對教師課程傳授情況進行評價，而且可以對教師業務水平如教學內容選擇、教材選用以及教學改革等方面進行評價，學生評教的范圍越來越廣。與此同時，為了全面落實學生評教權利，讓學生評教在教師中產生實質性的影響，學校管理者還將學生評教結果與教師的切身利益掛鉤。我們暫且不討論學生評教的廣度和力度是否具有科學性，我們關注的是，當管理者充分尊重學生評教權利、使學生享有充分主動權時，教師的主體權利是否被尊重了呢?學生是學校的主體，但這并不意味著學校所有的利益保障和確立都要指向學生，教師的主體權利也應受到同等的尊重和保障。而現實情況是，許多學校在強調學生評教權利的同時，并沒有給予教師主體權利以同等的重視。管理者組織評教時，往往從自身的角度出發來組織評教，沒有真正考慮到教師是否應該參與其中。對是否愿意被評、怎樣被評以及評什么等問題從不聽取教師的意見。教師對學生評教沒有發言權，沒有選擇權，更沒有申辯權，他們只是被動地接受評教、消極地看待評教結果。可以看出教師的權利得不到有效保障，致使教師對學生評教產生了心理失衡。

3.由評教結果運用不當造成的失衡

教師作為“學生評教”的“直接受益者”，希望能通過評教找到自己教學中存在的不足以便改進。“學生評教”的作用也在于改進教學，而不在于鑒定教師。然而近年來，“學生評教”的總結性功能日益增強，管理取向非常明顯。從學生評教結果的運用實踐來看，各高校普遍的做法是將評教結果與對教師的人事管理結合起來，而且隨著學生評教在高校教學評價工作中地位的提高，它越來越成為了學校進行人事管理的工具。這樣教師成為了“結果承擔者”而并非“直接受益者”。評教結果好的教師，可以享受到學校在職稱晉升、獎勵評優等方面給予的優惠政策；而評教結果不理想的教師，往往要承受高職低聘、轉崗甚至下崗的壓力。這種以處罰為特征的嚴格管理和以獎賞為手段的溫和管理實際上是建立在以“x理論”為核心的人性假設基礎之上的。從這種人性假設出發，管理者把教師當成是生性懶惰、希望盡可能地少工作、對組織需要漠不關心、不愿承擔責任的人，他們采取的管理方法是以“胡蘿卜”為誘餌，或者以“大棒”相威脅，都是企圖通過外力的刺激來提高教師的工作熱情。但是，這些管理策略和方法只對低層次需要未獲滿足的人有效，對于極度敏感、自尊、以自我實現為需要的教師群體來說，“胡蘿卜加大棒”的理論只會產生負面影響。首先，這種理論建立在管理者與教師不平等的基礎上，很難使教師產生心理上的歸屬感；其次，管理者對教師的人性假設嚴重傷害到教師的自尊，很難使教師產生文化上的認同感；再次，管理方法背離了“以人為本”的管理思想，很難使教師獲得情感上的滿足感。因此，對評教結果的濫用是造成教師心理失衡的又一重要原因。

三、改進學生評教制度，促進教師多種角色的轉換

1.使教師變“被動”為“主動”，積極參與到“學生評教”中

教師作為知識的傳播者，首先應當摒棄“唯我獨尊”的傳統觀念，樹立民主意識。放棄在長期文化發展歷程中積淀下來的職業性文化優勢心理，把學生放在與教師平等的位置上，賦予學生一定的話語權，并接受來自學生的反饋，創造出一種相互理解和承認、相互敞開和接納的平等的互為主體關系。其次，要端正教師對評教意義的認識。學生評教不僅僅是管理的需要，其目的也不在于甄別教師。學生評教制度的出發點在于通過了解學生對于教學活動的真實感受，將那些影響教學質量的直接的、間接的、隱性的問題揭示出來，供教師和管理者改進和思考，從而達到提高教學質量的目的。因此，學生評教的初衷和目的都是與人為善的，它也并不是僅僅針對教師的，教師也并不一定就處于“被動”地位。教師應當樹立“主動”接受學生評教的意識，積極配合學生評教，以便根據評教結果有針對性地改進教學，使自己有更好的專業發展。

另外，教師作為“學生評教”的三大主體之一，需要積極主動地參與到“學生評教”中來。評教過程實際上是師生之間相互溝通和交流的過程，在學生與教師雙向溝通的過程中，組織主體應是教師自己。只有教師主動地組織學生來評價自己，才能充分獲取有效信息，才能主動改善自己的教育教學行為。因此，學校在進行“學生評教”時要充分調動教師參與的積極性，發揮他們的集體智慧，為“學生評教”獻計獻策，使他們變“被動”為“主動”，有利于“學生評教”活動的順利展開。

2.尊重教師主體權利，聽取“被評價者”的意見

目前，很多研究者都呼吁學校在開展評教時要充分尊重教師的主體權利，但對于如何保障教師在“學生評教”中的主體權利，仍然缺乏具體措施。在這個問題上，澳大利亞拉籌伯大學研究生評教的運作模式很值得我們借鑒。拉籌伯大學將學生評教分為三類：一是教師為自我提高而進行的評價。它由教師向負責學生評教工作的學術開發部提出書面申請，并且在學術開發部工作人員的指導下從學生評教的問題庫中自行選擇自己感覺薄弱的、有待于提高方面的問題來組成調查問卷。二是教師為職位晉升而進行的評價。這類評價也由教師本人提出申請，當然學校會規定問卷必須要涵蓋的范圍，但教師仍有選擇具體問題的主動權。三是學校為課程建設或學科建設而進行的評價。這類評價的對象是一定范圍內的教師群體而不是教師個人，評教結果作為課程建設或學科建設的輔助數據。根據以上三類評價的劃分，我們能明顯感覺到，澳大利亞拉籌伯大學的教師在評教活動中始終掌握著部分主動權——選擇是否參加評價的主動權和選擇評價題目的主動權。對于某位教師來說，是否參加評教或何時參加評教可以由教師本人決定，只有當教師覺得有需要時提出評價申請，學校專門部門才根據教師選擇的評教指標為教師量身定制調查問卷，學校不會強迫某位教師參加評教。

根據我國的實際情況，這樣的評教方式目前執行起來很有難度，原因在于我國高校規模較大，無法滿足每一位教師的個人需求，但是值得我們借鑒的是“學生評教”既然是對教師的評價，那么必須尊重“被評價者”的權利，聽取“被評價者”的意見，讓他們有話語權，有申辯權，有選擇權。

3.科學運用評教結果，使教師從“結果承擔者”轉化為“直接受益者”

學校開展學生評教的最終目的是為了提高學校整體的教學質量，但是，如果評教結果使用不當，評教不但不能達到目的，而且容易招致教師不滿和抵制。所以，要使教師接受學生評教，最好的方法不是施壓，而是著眼于教師的專業發展。首先，改變評教結果利用方式。“胡蘿卜加大棒”的管理方式僅適用于需要層次較低的人群，對于需要實現層次較高的教師群體來說，這種管理方式是無效的。事實表明，雖然管理者處心積慮地將評教結果與教師的獎懲和晉升等利益問題聯系起來，但是，我國教師職業目前實質上是“終身制”的，學校獎懲范圍也十分有限，使得“學生評教”并不能發揮人事管理上的作用。相反，此舉招致了許多教師的不滿和抱怨，繼而使教師對設立學生評教制度的初衷產生懷疑。所以，我們可以借鑒許多國外高校的做法，將評教結果僅作為教師改進教學的信息反饋給接受評教的教師個人，并不作為人事管理的工具。這樣不但可以使教師在相對寬松的評價氛圍中接受學生評教，而且能夠使學生評教在教師改進教學提供參考，使教師成為“直接受益者”。由于教學工作是重復進行的，有效的“學生評教”可以幫助教師在一輪接一輪的教學中不斷提高自身教學水平。所以，只有能夠促進教師專業發展的學生評教制度才是成功的學生評教制度

綜上所述，教師在“學生評教”中的角色是復雜的，由于學生評教自身的特點和現行學生評教制度存在某些弊端的影響，教師時常處于相互矛盾中，會產生心理上的失衡，但是如果我們對教師進行積極引導，努力改進學生評教制度，便可以使教師順利地由“被動”轉化為“主動”，由“結果承擔者”轉化為“直接受益者”。