高校思想政治課教學的四大誤區

思想政治理論課是由國家教育部明文規定我國所有高等院校所有專業都必須開設的重要課程。因為“高等學校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道”，而“馬克思主義是我們立黨立國的根本指導思想，是全黨全國人民團結奮斗的共同思想基礎。”“充分發揮思想政治理論課的作用，用馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想武裝當代大學生，是黨的教育方針的具體體現，是社會主義大學的本質特征，是黨和國家事業長遠發展的根本保證”(《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》)，所以，高校思想政治理論課歷來備受黨和國家的高度重視，在所有高等院校的課程中顯得格外醒目突出。黨中央和國務院等有關部門近年來也為此專門出臺了一系列的文件指示，并采取了一系列重要的措施，如：2004年中共中央、國務院發出《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，2005年中共中央宣傳部、教育部又發布《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，2008年中共中央宣傳部、教育部出臺《關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見》，2011年教育部又推出了《高等學校思想政治理論課建設標準(暫行)》等。

黨和國家近年來接踵出臺了如此多的系列政策措施，一方面自然顯現了黨和國家對高校思政課的高度重視和關注，但另一方面也反映出高校思政課存在著一些亟待解決的問題。據一些調查顯示，有相當一部分高校的學生對學校的思政課卻并不滿意甚至是反感，以至于思政課堂上提不起精神、思想走神、打瞌睡、私下聊天、玩手機、看課外書、擺弄其他東西甚至壓根就不進課堂逃課，等等。據黃石理工學院的肖凌調查顯示：“在回答‘與專業課相比，你是否喜歡上‘思政課’時，明確表示喜歡的學生只有12.5％；回答不喜歡的人占34.7％；其余的52.8％的學生表示無所謂喜歡不喜歡。”究其根源，并不完全是學生認為思政課無用、不重要或沒必要學，甚至這部分學生中有相當多的人都能對思政課的作用有較為深刻正確的認識，但就是對其缺乏興趣、提不起精神。對其根源進一步地深入挖掘發現，導致學生出現這些厭惡反感情緒的是思政課課堂教學中存在的一些誤區使然。因此，極有必要對這些誤區進行剖析并對之采取適當的對策加以糾正。

誤區之一：傳授知識

一些缺乏思政課教學經驗的教師，尤其是一些剛走上工作崗位的青年教師，往往把思政課當作和其他專業學科的課程一樣來對待，也即是把思政課看作是一門向學生傳授某一獨特領域知識體系的課程來對待，認為上好思政課的關鍵，就在于把思政課課程的內容構筑成一套嚴密完整的知識體系，再傳授給學生就行了。而這恰恰忽視了思政課與其他專業學科課程之間最大、最本質的區別，即思政課的本質并不是要向學生傳授某一獨特領域的系統知識，而是要向學生灌輸正確的價值觀念或思想，培養學生的道德品質，塑造學生良好的品行，或者即使是思政課教學中要向學生講解或傳授一定的系統知識，但這些知識也只能是服務于這一目的載體或中介。思政課堂上系統知識的講解和傳授不能是目的，而只能是工具和手段。搞清楚這一點，才是上好思政課的關鍵所在。否則，如前所述，就只能是本末倒置，顛倒了手段和目的之間的關系。其結果就是在思政課堂上只注重傳授嚴謹的知識體系，而忽略其本質，不僅出力不討好，反而讓學生感到這樣的知識體系與自己的專業無關無用，卻又還被逼著學，進而心生厭惡。再者，把思政課當作是一門傳授系統知識的課程來講，自然也會使課堂顯得索然乏味，令學生感到平淡無趣，提不起精神，無興趣聽。

如果把握住了思政課是向學生灌輸價值觀念或思想，而不是傳授系統知識這一核心本質，那么，作為思政課教師，在課堂上就不能像傳授專業學科知識那樣，只注重追求條理、邏輯，用平淡的語言向學生進行透徹的分析講解，而應該注意用適當的情緒化的語言，并輔之以一定的情境去渲染一種特定的課堂氣氛，做到以情動人。因為，思政課的本質功能是要培養和塑造人的道德品行，是重在育人而不是教書。而要做到這一點，就應遵循思想道德育人品性的規律，而不是純粹教書授業解惑的規律。眾所周知，培育人思想道德品行的最好方式就是要做到“曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恒”。前蘇聯著名的教育家馬卡連柯也曾說過：“做教師的決不能夠沒有表情，不善于運用表情的人就不可能做教師。”這些恰好道出了思政課教師應該恪守和遵行的育人的規則或教學規律，即是要以情動人。事實也是如此，如果思政課堂上教師不能有效地渲染具有感染力的課堂氣氛，講授的內容和過程過于平淡，連自己都無一絲情緒上的表現和觸動，又如何能去感染學生的情緒?既感染不了學生的情緒，又如何能觸動學生的心靈，讓學生的心靈接受洗禮受到感召教化呢?所以，作為思政課老師，一定要把握思政課感化勝過授業解惑、育人勝過教書的本質，這樣才能使思政課堂有可能成為任何專業學生都樂于接受的進行思想道德培育的場所或“主渠道”。

誤區之二：刻板僵硬

由于思政課是要培育人的思想道德品行，所以，歷來被一些人看作是一門非常嚴肅莊重的課程，以致于思政課課堂及思政課教師都被涂抹上了一層與眾不同的嚴肅色彩。尤其是，認為高校思政課面對的學生都已經是成年人了，相對于中小學的思政課堂，高校思政課堂更應該具有莊重嚴肅性才合適。如此一來，高校的思政課教師在課堂上的表現，就不能像其他課程的教師那樣輕松灑脫，而似乎只能是一本正經地板起嚴肅的面孔，一板一眼不茍言笑地正襟說教。試想，這樣的課堂又如何能夠吸引住學生、調動起學生的聽課積極性呢?根據王繼輝的調查，“43.5％的學生認為對‘思政課’學習不感興趣的原因是教學不生動”。現實中，思政課教師在許多學生心目中是一副迂腐刻板的老夫子形象，學生對思政課教師的厭惡之情可想而知，更不用說他們還要無奈地被強制去聽如此形象的老師的課是什么感受了。這在當前是較為普遍的現象，以至于有相當一部分大一新生在剛入學的第一學期第一次上思政課時，如果遇到的老師是充滿活力的青年教師，他們就會大感意外和表示詫異不解。由此可見，在他們的心目中，思政課教師老夫子的形象是早已是根深蒂固，其對思政課木然灰冷的心態也由此可以管窺。

所以，要使思政課堂能吸引學生激起學生的聽課積極性，不讓學生生厭生畏，就必須改變思政課課堂過于莊重嚴肅和思政課教師過于刻板僵硬的形象。這就首先要讓思政課教師和學生乃至整個社會都樹立起對思政課課堂教學一種新的正確觀念。這種觀念要求把思政課教學的內容和教學的方式區分開來并區別對待。思政課教學的目的是要培育人的思想品行，毫無疑問其教學內容必須嚴肅莊重，但思想教育要真正地見效起作用就首先必須要讓受教育者樂意接受才行，要采取受教育者樂意接受的方式才能達到這一目的。刻板僵硬的講授方式顯然是被接受教育的學生們抵制和反感的，他們需要的依然是“快樂教育”——在輕松愉悅中接受教育和感化，尤其是思想教育，它需要在“潤物細無聲”中悄然完成才能真正收到效果。所以，思政課教學的方式完全不應該是刻板僵硬的，而應該是靈活多樣適應學生需要、適合思想育人要求的，思政課內容的莊重嚴肅性并不排斥思政課教學方式的靈活多樣性，甚至只有采取了靈活多變的教學方式，才能更好地把莊重嚴肅的教學內容輕松地輸送到學生的頭腦中去，讓他們真正地響應感召和接受精神的洗禮，實現思政課育人的目的。

誤區之三：脫離實際

高校思政課堂不受學生歡迎，還有一個非常重要的原因就是學生們覺得思政課堂上老師宣講的東西與他們在現實社會中所親身感觸的東西毫無瓜葛、毫不相干，或者是根本不同、甚至是截然相反的，認為思政課老師們在課堂上只是夸夸其談、言之空洞無物，只是在唱高調而跟現實根本不相符、毫無實際用處或現實意義，因而對思政課堂產生厭倦抵觸情緒。據肖凌對學生不喜歡思政課原因的調查，其中由于“書本上的理論與現實相差太遠”而導致的就“占35％”。

破解這一難題，關鍵是思政課教師要善于把課堂上的理論講解與現實社會中的有關事實有效地聯系起來，不能只是單純地宣講課本上的理論而無視周圍活生生的社會現實。否則，那樣的宣講，肯定只會造成課堂理論與現實社會兩個層面的脫節、斷裂，讓學生對課本和思政課堂上老師宣講的理論產生疏離淡漠感，進而心生排斥，畢竟學生們是生活在現實社會中的——盡管是與實際大社會還有一定隔離的校園社會。

另外，善于把思政課堂上的理論與現實社會中的事實進行有效地聯系和對接，還需要思政課教師具備相當高的技巧才能實現。因為，客觀理性地講，高校思政課“是對大學生進行思想政治教育的主渠道”，擔負著培養和塑造大學生思想道德品性的重要責任，當然主要應該對學生進行正面、積極的引導、教育和感召。但如果思政課教師在課堂上只是一味地進行這樣單一方面的灌輸宣講，而完全忽略或刻意隱諱現實社會中灰暗或帶有瑕疵的另一面，勢必造成思政課教師有說“假話”或至少沒有說全面實話的嫌疑——畢竟大學生們基本上都已是成年人，對社會有瑕疵的現實都或多或少地有一定了解——盡管這樣的教師在課堂上講的也都是事實，但由于不是全面的事實，因此而引起質疑，進而全盤地顛覆和否定思政課教師在課堂上所有的宣講和灌輸，使思政課教師所有的努力和思政課堂的最終目的都有可能付之東流。所以，應該善于把思政課堂上的理論與現實社會聯系和對接。第一，要求理論與現實的全面聯系與對接，而不僅僅是與現實社會中的某一方面的聯系與對接，以此打消大學生們對思政課教師課堂上不說實話、只唱高調的疑慮，進而信任思政課教師、樂意親近思政課課堂，自覺地接受思政課教育的洗禮。第二，也是更需要技巧的一點，就是如何恰當地把握聯系或對接社會灰暗面或瑕疵面的度的問題。如果對這個度把握失當，很容易導致思政課教育的翻船而全盤皆輸。特別是，可能由于對長期以來正面宣教的“疲憊”以及在獵奇或其他特殊心理的驅使下，社會上有相當一部分人往往無視社會積極的一面，而偏偏嗜好嗅探、放大社會的消極面，大學生中也同樣存在這樣的群體。如果一旦思政課堂上教師對聯系社會灰暗面的度把握失當，就更容易給這些群體提供口實、授之以柄，造成混淆視聽、適得其反的結果。因此，要求思政課教師在課堂上聯系社會瑕疵面時要心存戒備，要善于把握度，善于正確疏導和引領。如果恰當地把握住了度，疏引工作做得好，又勢必會出現意想不到的積極效果。

誤區之四：單向說教

單向的灌輸式教育長期以來一直是思政課課堂教學的主流模式。客觀地講，這種模式的形成既是傳統教學模式傳承的結果，也有思政課教學制度規定體制方面造成的因素。眾所周知，目前各高校思政課教學的內容是由教育部明文規定的，全國整齊劃一地使用統一的教材，在課程教學學時安排等方面也都有明確地規定要求，這就大大限制了思政課教師課堂教學方式采用的自由度——要在極為有限的時間內確保完成內容信息量很大的教學任務，只能采取單向灌輸的教學方式。而這一教學方式卻正是學生們所厭倦，并屢被新教學模式的倡導者們所詬病指責的。這其中自然折射出了作為思政課教師的困境和無奈。但在基本體制制度維持不變的情況下，作為思政課教師，為了提高學生們的學習積極性和提升教育教學效果，也不得不在力所能及的程度和范圍內最大限度地避免單調乏味的單向說教方式，而力求向受學生們歡迎的、能充分調動學生學習積極性的雙向互動教學方式轉變。

要實現這一轉變，首先要求思政課教師對于思政課教學有個正確的觀念認識，即思政課教學的目的主要不是教書授業——傳授知識技藝，而是傳道育人——培養人正確的思想觀念，塑造人的靈魂，培養人的思想道德品性。要達到這一目的，就不是簡單的說教所能勝任的，它需要觸及人的靈魂才能實現。而要觸及人的靈魂，沒有與受教育者——學生進行雙向溝通交流，或使他們的親身參與其中，是無法實現的。何況，高校思政課教師面臨的對象——大學生都基本上已是成年人，他們已有自己獨立的思想和一定的社會閱歷，慣常用來教育幼小兒童和青少年的單向說教方式，對于他們來說是明顯不太合適的。而且，由于大學生們自幼小進入學校學習起就一直在接受學校系統的思政課教育，高校思政課本上的內容相對于中小學一些相關課程的內容雖有深化提升，但其中有相當一部分內容對于他們來說，并非是全新或完全不懂的，因此，作為高校思政課教師，在課堂上也就完全沒有必要按部就班“照本宣科”式地進行單向說教，除了對一些學生比較陌生或不太懂的內容進行重點講解外，應該注意多與學生進行互動交流和討論。總之，高校的思政課教師必須要革除單向說教的教學方式，而轉向與學生雙向交流互動的教學模式。唯有如此，才能提高大學生們對思政課學習和接受的積極性和主動性。