英語本族語教師和非本族語教師教材使用的對比研究

改革開放以來大量的外籍教師走進了中國的英語教學課堂，他們為中國的外語教學做出了很大的貢獻。英語本族語教師(以下簡稱本族語教師或外籍教師)曾經被認為是理想的英語教師，甚至有些學校把能否擁有外籍教師或擁有外籍教師的數量作為衡量英語教學水平高低的標準。比起非英語本族語教師(簡稱非本族語教師或中國教師)，本族語教師擁有語言上的先天優勢，比如他們有標準的發音、第一手的背景文化知識等。長期以來，非本族語教師都徘徊在來自語言方面的挑戰和來自本族語教師引起的自信心方面的威脅(Braine，1999)。然而，本族語教師真的是理想的英語教師嗎?隨著外籍教師的大量涌入及長期的教學實踐檢驗，人們對這一論斷開始產生懷疑。大量的研究開始用來對比這兩類教師的教學行為差異，從而更好地提高外語教學水平。本研究旨在調查兩類教師在教材使用上的差異及差異產生的原因、學生對此所持的態度及對教學效果產生的影響。

一 研究方法和步驟

1 關于樣本的選擇

本研究選取了教授同一門課程的6位英語本族語教師和6位非英語本族語教師作為教師樣本。關于本族語教師和非本族語教師的甄選，本研究采用了Soriano(2004)關于這兩類群體的定義及描述性區別：本族語者(a native speaker)就是一出生就開始說這種目標語，并且在孩童時期習得這門語言的人；而非本族語者(a non-native speakerl就是習得母語之后才學習目標語的人。

300名學生被選為學生樣本，這300名學生中，有230名學生既聽過本族語教師的課也聽過非本族語教師的課，有62名學生只聽過中國教師的口語課，

展開研究時學校使用的指定教材是由北京外語教學研究出版社2004年出版、由Steven Gershon＆Chris Mares(美國)所編的《即聽即說》(English Upgrade)第二冊。這套書包括學生用書、教師用書、學生練習冊和磁帶等，內容非常豐富。

2 研究方法和步驟

研究共分三個步驟完成。第一步：通過每個教師樣本各45分鐘的課堂觀察記錄，發現問題，即差異性的存在；第二步：通過對教師樣本的問卷及座談，再次證實差異的存在及教師所持的態度；第三步：通過對學生的問卷調查探尋差異產生的原因及對教學效果的影響。

二 研究結果和討論

1 對課堂觀察結果的討論

為了既保證研究的信度又能體現對教師的尊重，在此項研究之前這些教師樣本就被告知過會有相關的課堂觀察和問卷訪談，但沒有透露時間、研究的方向和目標等具體信息。通過對兩類教師共計600分鐘的課堂觀察和記錄，發現兩類教師對指定教材的使用有很大的差異。

統計數據顯示，本族語教師平均每堂課使用指定教材的時間是12.56分鐘，占課堂(45分鐘)的27.9％；使用補充材料的時間是26分鐘，占整堂課的57.78％，其中有一位教師整堂課都沒有使用過指定教材。而非本族語教師使用指定教材的時間都很相近，平均是29.67分鐘，占課堂(45分鐘)的65.93％；使用補充材料的時間是4分鐘，占整堂課的8.89％。此結果表明，英語本族語教師和非本族語教師在課堂上對指定教材的使用上存在很大的差異，比起非英語本族語教師，本族語教師很少使用學校指定的英語教材。

2 分析教師問卷

通過課堂觀察和記錄的數據已表明本族語教師和非本族語教師在對指定教材的使用上存在很大差異，為了進一步探究這種差異產生的原因及教師對此所持的態度，在12位教師樣本中進行了一次問卷調查及追蹤訪談。如下是訪談結果：

在“請你評價一下學校指定的這本口語教材”這個問題時，6位本族語教師中，有4位(占66.7)認為好或者非常好，因為很適合學生使用，書中聽力、口語等練習都很豐富。有1位認為一般；只有1位認為不好甚至應該用其它教材替代。原因是這套書呆板而且過時，書中缺乏學生感興趣的話題。在6位非本族語教師中，只有2人(占總數的33.3％)認為這套教材好，有1位認為一般，3位認為不好，而且都針對自己學生的實際情況指出了教材不適用的原因。

當談到“教材的角色及會不會嚴格按照教材內容來組織課堂教學”時，100％的本族語教師表示不會，其中一位本族語教師說：“教材的作用只不過提供給學生一個學習句子結構、語法概念的參考”。“教材是死板的，而課堂是動態的”。其中1位本族語教師甚至認為只會照著教材講授內容的教師是不負責任的，“學生又不是機器，如果只是照著教材組織，書中就附有磁帶，學生在家中就可以完成”。全體本族語教師一致認為能否靈活使用教材、把握及調整課堂內容是一位教師語言能力、教學能力的體現。然而100％的非英語本族語教師表示他們會按照教材內容來組織教學，原因之一：教師要按照教學計劃完成教學內容是學校提出的要求并且作為考核教師的標準。原因之二：4位(66.7％)教師認為學校指定的教材就是學生學習、教師教學的標本和典范，即使認為不好或不適用，在學校決定更換之前他們還是會按照教材來組織教學。不過6位非本族語教師都表示他們也會根據學生需要適當補充一些輔助材料。

當問到“你認為本族語教師和非本族語教師對指定教材的使用有差異嗎?你認為這種差異對教學效果會不會產生影響時。”只有2位本族語教師表示他們沒有去聽過其他教師的課，他們不知道。其他的10位教師都表示每一位教師都有自己獨特的個性和教學風格，因此對教材的使用肯定有差異。不過他們中的6位(60％)表示不管使用還是不使用指定教材，這個對教學效果都不會產生影響；2位表示可能對教學效果會有影響，但不確定；2位表示肯定會對教學效果有影響，因為教師選擇的材料不同，學生參與的積極性不同，教學內容的邏輯性和系統性也不同，教學效果肯定也會不同。

3 分析學生問卷

為了進一步證實兩類教師對指定教材使用差異的存在及產生的原因、學生對此差異的態度及對教學效果的影響。本研究對300名學生進行了問卷調查。在回收的292份有效問卷中，有230名學生既聽過英語本族語教師的課也聽過非英語本族語教師的課，有62名學生只聽過中國教師的課，所以在進行教材使用的差異對比數據統計時，這62名學生的問卷也被視為無效問卷。

在230名學生中，有227名(90.8％)學生都認為中外教師對教材的使用有差異。外籍教師很少使用學校指定的教材，即使使用他們也只是選取其中的一部分。而中國教師幾乎每堂課都會使用指定教材。89％的學生認為這種差異會對教學效果產生影響。但是所有的學生都認為一個理想的英語口語教師應該根據學生的實際需要對教材做出調整，不用或者完全遵循教材內容授課都是不可取的。當問到這種差異產生的原因時，68％的學生選擇了中西方文化差異，48％選擇是教師的背景、信仰及教學方法差異引起的，27％的學生選擇了對英語語言的應用能力引起的，只有18％的學生認為是教師的責任感引起。

在問及在兩類教師中，誰是理想的英語口語教師時，62名沒有被外籍教師教過的學生選擇的都是外教。而既被外教教過也被中國老師教過的230學生中，186(80.9％)選擇的是優秀的英語本族語或非本族語教師，有26人(11.1％)選擇中國教師，只有18人(7.8％)選擇了外籍教師。

三 研究結論及啟示

英語本族語教師和非本族語教師在對指定教材的使用上有很大的差異。中國教師通常會嚴格按照指定教材內容來組織教學，外籍教師之間的教學風格差異性大，他們很少使用同一本固定的教材。這種差異主要是由于教師的文化背景、教學信仰、教學方法及語言應用能力等方面引起的。這種差異會對教師的教學風格及教學行為產生影響，對教學效果也會有一定的影響。本研究也帶來了如下兩點啟示：

1 關于教材的編制和遴選

對于中國教師及管理機構來說，教材應該為教學行為服務，而不應該成為教學的枷鎖。每一個學習者和教學情景都是獨特的，我們在設計教學環節時應該考慮到學生的實際情況、興趣和需求，而不應該生搬硬套。教材是死的，它只不過是一種工具，沒有一本教材能成為永遠的典范，而課堂教學是靈活的，它應該是充滿動感的。對于外籍教師來說，課堂的靈活性很強，教學內容能考慮到學生的興趣，但要注意知識的系統性和連貫性，課堂內容的容量及強度。教師可以對教材進行“二次開發”，但沒有高質量的文本做憑據，教學質量難以達到理想目標。

2 關于教師的專業發展及中外教師的優勢互補

在電影電視、報刊雜志及網絡的影響下，學習者對教師各方面的能力及素養提出來了越來越高的要求。中外教師應該多了解自己的優勢及不足，并通過聽課、小組合作、集體備課等方式進行優勢互補。