“以學習者為中心”教學模式的理論基礎

對任何教學法基礎理論負責任地解讀均須置于教學實踐和基礎理論的耦合結構之中方不失其妥切性。自近代以來，一定的教學理論往往都是建立在某一種學習理論的基礎之上的，尤其是學習心理學領域的每一個重要發現和突破，都會對教育和教學產生新的影響。因此筆者認為，堪為“以學習者為中心”教學模式理論基礎的主要有人本主義學習理論和建構主義學習理論。

一 人本主義學習理論

1 人本主義學習理論源流及主要內容

人本主義學習理論以人本主義心理學為其基底，而后者源于20世紀50年代的美國，其創始代表人物為馬斯洛和羅杰斯。在現代心理學譜系中，因其繼起于行為主義心理學和精神分析心理學之后，或被稱為現代心理學之第三勢力。人本主義心理學的主要理論是“自我實現論”，認為凡是有機體都有一種內在傾向——以有助于維持和增強機體的方式，發展自身的潛能。人與一般有機體的不同在于除一般潛能外，還有特有的心理潛能。他們認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體，重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀，相信正常的學習者都能自己指導自己，“自我實現”潛能。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現他自己作為“人”的特征。

2 人本主義學習理論簡評

人本主義學習理論可以說是一場在學習領域內發生的哥白尼式的革命，一個180度的大轉彎，中心的轉移。但正是其對學生自學、自我發展能力的信任，圍繞著學生這個中心而進行的教學在某種程度上更符合學習的真正意義和教學的真諦。其獨特的學習觀，更是影響了20世紀后半期的教育，使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變，尤其是對教學理論有了重新認識。這一理論是對當時機械主義教育觀、學習觀的反動，在一個技術主義的社會中，這個過程只是從技術功用和效率的層次出發，將獨立之個人變成物，學校就是一個工廠，學生就是原材料，學校按照社會的要求和訂貨，塑造學生成為各類技術人才。在這種技術化、職業化和專業化的趨勢下，學生在學校中只是以一半的人而存在，人的心靈中的主體感被漠視。這種教育上的不足，引發了社會上的許多問題，迫使人們認識到，教育發展趨勢是在專業和科技之外還有著對心靈和生命意義的教育。教育本應該是一個生物意義上的人成長為一個健全的社會人的過程。

但是，人本主義的學習理論在方法論上也存在著致命的缺陷，其理論在科學實證方面明顯不足。基于存在主義和現象學之上的人本主義學習理論，注重現時在人的主觀意識中的意義而不重分析客觀現象運行的規律，認為只有人的意識活動的直覺，才能把握存在的真正意義。而每個人的直覺和對存在的分析又是如此無法統一，這就使得存在變成無法解釋的東西。在學習領域只停留于主觀意義的闡發、生命意義的呼吁，而從未曾有過令人信服的客觀科學的探索。同時，這樣的一種以“自我實現”為其邏輯起點和最終歸宿的論調也徹底否定了教師對指導學生的可能。羅杰斯在1952年哈佛大學講習班講題為《課堂教學怎樣才能影響人的行為》中曾說：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的，對于他的行為影響很少，或根本沒有影響。”“能夠影響一個人的行為的知識，只能是他自己的發現并轉化為已有的知識。”“教的結果不是毫無意義的就是可能是有害的。”這種極端的言說無疑會消融其植根于其上的教育活動的實踐。

二 建構主義學習理論

1 建構主義的理論源流及主要內容

作為一種新的認知理論，建構主義的興起是近20年來的事情，但建構主義的思想并不是什么新鮮事物。新西蘭學者諾拉(R.Nolal指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底(Soerates)和柏拉圖(Plato)是教育上最早的建構主義者。”當代美國激進建構主義的主要代表人物馮·格拉塞斯菲爾德把意大利著名哲學家維柯(1668-1774)譽為“第一位清楚明確地描述建構主義的人”。而較為普遍的觀點是，建構主義的思想源于康德對理性主義與經驗主義的綜合。瑞士著名心理學家皮亞杰(JeanPiaget)因其創立的關于兒童認知發展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg)和卡茨(D.Katz)對認知過程中如何發揮個體主動性的探索，維果茨基(LevVygotsky)創立的強調認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發展理論”，奧蘇貝爾(DavidPaulAusubell的有意義學習理論，布魯納(JeromeSeymour-Bruner)的發現學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。建構主義認為學習是一個主動的過程，是個體主動建構自己知識的過程。學習中的建構是雙向的，即學習不僅是對新信息意義的建構，同時也包含對原有經驗的改造和重組。建構主義者認為知識是個體對現實世界建構的結果。

2 建構主義學習理論簡評

建構主義學習理論和其他任何一種理論一樣具有深厚的時代背景，19世紀后半葉以來，科學技術的迅猛發展為社會生活的各個領域帶來了廣泛而深刻的變化和影響。社會發展完成了由工業化向知識化的轉變，在以知識生產、知識創新為核心的信息化浪潮中，在計算機網絡技術時代，社會對創造型人才、個性化人才有急迫的需求，由于創新被視為人類文明進步的階梯，創新精神和創新能力已成為經濟社會發展的決定性因素，因此，世界各國紛紛制定“國家創新體系”，要求學校培養出充滿個性和創新能力的新型人才。在這一時代精神的鼓舞和推動下，教育理念的變革、教學模式的創新，都要求改變過去單純地積累傳授知識、記憶鞏固知識、模仿強化技能的模仿式教學模式，代之以給學生充分的自由，讓學生發揮個性潛能、自主創新、主動建構知識的教學模式。而計算機多媒體技術和Internet應用的日益普及，為建構主義學習理論的實踐提供了相應的物質條件，在一定程度上又推動了建構主義學習理論的發展。

“建構主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認識論和學習理論，在知識觀、學習觀、教育觀、學習環境、意義建構等方面的觀點十分豐富”(陳堅林，2010)。建構主義學習理論是繼行為主義學習理論、認知主義學習理論之后又一對當今教育理論與實踐產生廣泛而深遠影響的學習理論。它豐富和深化了學習理論的研究，對改革傳統的“填鴨式”教學提供了有力的理論支持。拓寬了學習研究的領域及范圍。它深化了關于知識及學習的本質性認識，促進了教學改革。

但它也存在著一些局限性：首先，過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性，使其具有主觀經驗主義傾向。其次，過于強調學生學習過程即個體知識在生產過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；是學習者從不同背景、不同角度出發，以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構自己新的理解”(古寧漢，1991)。再次，過于強調學生學習知識的情境性、非結構性。“忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標”(何克抗，李克東等，2000)。

三 結論與探討

由于事物本身的復雜性及其實現的漸次性，人們認識過程的反復曲折及相互疊射，社會科學領域很少有單一的理論指導體系的存在。

“以學習者為中心”的教學模式的理論基礎并非是孤立的或者存在一種顛撲不破的終極理論指導。上述之學說亦僅為構成支援“以學習者為中心”教學模式的理論源流之一，只不過對于該教學理念及實踐之影響較其他學說為巨而已。人本主義學習理論雖然失之粗糙，缺乏技術細節的發掘和準備，但是這一學說體系的出現顛覆了工業革命以來行為主義學習理論在教育領域一統天下的局面。在對既有教學理論體系所導致的消極后果以及該體系自身的缺陷進行反思、批判的基礎上，人本主義學習理論順乎自然地掀起了檢討教育目的、探究教育本質的學術思潮。該理論不無極端但卻鮮明地指出，教育的目的不是制造機械裝置，而應該是對“人”的培養；教育過程理應豐富而絕非剝離“人性”。

建構主義的學習理論則是一種遠為精致的思想體系，它立基于心理學上一系列的認知試驗，利用技術主義的手段將復雜、湛深的人類認知活動向前推進了一大步。這種天才的思想從它產生之日起就遠遠超出心理學的論域而外化為一種研究問題的思維范式，其在教育領域的產物——建構主義學習理論將人類教育思想的邊界極大地拓展。更為難能可貴的是，經過眾多優秀學者的裁益雕琢，在教學設計、組織教學、信息反饋、考核評定等諸多領域一個更為直觀、具體的體系清晰地出現在世人面前。人本主義學習論與建構主義學習理論，一“破”一“立”從理念到技術構成了“以學習者為中心”的教學模式的核心制度鋪排。

理論總是在和社會實踐的互動中為自己開辟道路并不斷豐富自己的內涵，對任何理論的深刻解讀必須置身于其與現實的緊密關聯之中，因此，所有理論都是當下意識的產物。周雖舊邦，其命維新，處于后改革時代的歷史節點，“以學習者為中心”教學模式的理論檢討，只有實踐于指導教學并藉由教學實踐的砥礪才能升華其自身的生命力。