大學公共英語教學中的文化輸入

20世紀60年代以來，以功能語法為理論基礎的交際語言教學(communicative language teaching，簡稱CLT)，也稱概念功能論(notional functional approach)，在其理論研究與教學實踐方面取得了豐碩成果。CLT顯著的特點就是注重語言結構的同時，更注重語言的交際功能。這種教學法完全不同于傳統(tǒng)教學法。因為傳統(tǒng)的大學英語教學只重視語言知識的講授，而忽視了文化交際能力的培養(yǎng)。80年代起，我國開始跨文化交際研究，許多高校外語教師在教學實踐中逐步意識到文化因素的重要性，提出跨文化交際研究要結合“外語教學”。如今的教學實踐表明：只學語言，而忽視所學語言所依存的文化，是不可能真正理解和使用該語言的。

一 文化輸入的重要性與必要性

語言與文化息息相關。語言不能脫離文化而存在。語言是文化的重要組成部分，又是文化傳承的重要手段，因此語言教學必須包含文化教學。作為文化的載體，語言在文化中扮演著很重要的角色。但文化影響或制約著語言的理解。故而學習任何一種語言，學習者不僅需要學習與掌握其語音、語法規(guī)則及一定的詞匯量，更重要的是需要了解與獲取這種語言賴以生存的文化及社會風俗習慣等方面的知識，這樣方能進行有效的交際，從而避免誤解。

美國應用學家愛麗絲·歐馬基奧指出：“語言教學應與文化相聯(lián)系，應通過對文化的了解來掌握語言，通過對語言的學習來了解文化。”可見，英語教學在加強語言基礎知識學習的同時，還應注重文化知識的輸入。目前，國內在英語專業(yè)學生的教學中已融入了文化因素。幾乎所有大學的英語專業(yè)都開設了“英美概況”作為必修課。有的學校還為英語專業(yè)的學生增設了西方文化入門等課程，系統(tǒng)講授異國的風土人情，但非英語專業(yè)卻缺少這樣的課程，因此在公共英語教學中進行文化輸入是非常重要與必要的。

二 文化輸入的理論基礎

文化輸入是建立在認知建構主義與跨文化交際理論的基礎之上。認知建構主義是由建構主義發(fā)展而來的。瑞士學者讓，皮亞杰最早提出建構主義，也稱為結構主義。認知建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定的情境下，借助其他的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的，教師只是活動中的指導者與參與者。跨文化交際理論認為，跨文化交流與外語教學密不可分。從交流的角度看，外語學習是一種跨文化的學習和跨文化的交流活動。外語教學不僅傳授語言知識，更重要的是培養(yǎng)學生應用外語進行跨文化交流的能力。

三 文化輸入的途徑

當代美國語言學家Claire Kramsch說：“語言教學就是文化教學”，文化因素始終存在于英語學習的背后。在大學公共英語的教學中，教師可從詞匯、習語、句子、節(jié)日、口語與寫作六方面進行文化輸入。

1 從詞匯反映的差異輸入文化

詞匯是語言的基本單位，很容易受到文化滲透。由于中西方的文化差異，會造成同一詞匯具有不同的文化內涵。例如，宣傳(propaganda)一詞，漢語的意思是對群眾進行說明或講解，使他們相信并付諸行動。英文“宣傳”的含義是“政治團體為影響公眾所散布的消息，通常是夸大的甚至是虛假的信息”。可見，該詞在兩種不同的文化環(huán)境中有著不同的褒貶色彩。所以，當翻譯產品宣傳時，應譯為productpromotion，而不是productpropaganda。再如“dog”一詞，在漢語中“狗”總是用作貶義，如：喪家之犬、狗仗人勢、狐朋狗友、狗急跳墻、狗腿子等。而在西方，狗卻被認為是人類最好的朋友或表示一種親密關系，如“Love me，love my dog(愛屋及烏)”，“a lucky dog(幸運兒)”，“Every dog has its day(人人皆有得意時)”，“top dog(重要人物)”，“sea dog(老練的水手)”。

2 通過習語輸入文化

英語中有很多歷史典故，單從字面上一般不易理解，但對于英美人而言已變成了常用語。如“at sea”意為“茫然”或“不知所措”。若學生不知其背后隱藏的這則故事，很難從本質上明白其意。在遠古時代，水手總是盡量讓船只貼近海岸航行，靠陸標來指引，因為那時幾乎沒有什么導航儀器，即使有也是非常粗糙或不精確的。當船只失控，被大風刮到遠離海岸的大海上，隨波逐流時，船上的人便不知身在何方，便會茫然，便會不知所措。因此“at sea”過去只形容水手的困境，現(xiàn)用來表示人心理的“茫然”或“困惑”。又如“French Leave”字面的意思是“法國人的離開”，而它的真正含義是“不辭而別”。French Leave是盛行于17世紀法國的一種習慣，即指當時在宴會上沒有向男女主人告別就擅自離開的行為。法國人對此不以為然，而英國人將這種毫無禮貌的告別方式稱之為“French Leave”，反映了英國人對法國人不注重禮儀的一種挖苦與諷刺。

3 通過句子輸入文化

在公共英語教學中，若學生遇到一些含有西方文化背景知識的句子時，教師應適時地輸入與之相關的文化背景知識，從而有助于學生準確理解句子本身所表達的意義，同時能領略中西方文化的異同。如《大學體驗英語》(賈國棟主編)第一冊第一單元A篇第四段有這么一個句子“And their smilesbroadened as the students noted there were only five essey-typequestions(當學生們看到只有五道論述題時，他們笑得更加開心了)”，學生很難理解“there were onlv five essey-type questions”，因為國內外高校考試題型是不同的。美國大學的考試題型主要有兩種：填空題和論述題，還包括連線配對題和選擇題，不同的老師會使用不同的題型。但一般所采用的考試試題為50個多項選擇題(每題1分)和兩道論述題(每道25分)，總共100分。多項選擇題要求學生從四個選項中選擇正確答案；論述題要求學生論證指定的討論主題，做到觀點明確，理由充分，事例說明，邏輯性強。了解西方考題之后，學生就可明白這兒所指的五道論述題滿分為100分，每道為20分。

4 通過節(jié)日輸入文化

西方文化中包含著各式各樣的具有本民族特色的節(jié)日。通過對節(jié)日由來、飲食等的輸入，可增長學生對異域文化的見識并使學生能更豐富、更全面地學習該語言。如《大學體驗英語》(賈國棟主編)第一冊第八單元B篇Love beyond the Grave?涉及到西方重要的一個節(jié)日：The Valentine’s Day(情人節(jié))，英語教師應對此節(jié)日的由來做一定的介紹：西方情人節(jié)是由古羅馬的“Lupercalia(牧神節(jié))”發(fā)展而來的。同時，讓學生明白中國的情人節(jié)(七夕節(jié)的日期及由來)。諸如此類，若在課堂上遇到其余西方節(jié)日，如圣誕節(jié)、感恩節(jié)、復活節(jié)、萬圣節(jié)等，教師應先介紹有關節(jié)日的大概背景知識，然后布置學生搜索該節(jié)日的歷史淵源與表現(xiàn)形式等，或引導學生將西方節(jié)日與漢民族節(jié)日進行對比研究。通過學生的口頭報告、短劇表演等形式分享探究成果。

5 通過口語中出現(xiàn)的尷尬問題輸入文化

在日常交往中，由于文化差異而產生的理解誤區(qū)隨處可見。我們中國人見面時最常用的問候語是“你吃了嗎?”或者“你上哪兒去?”。但如果對英美人說“Have you had your meal?”，他們會這樣理解：你想邀請他們一起用餐；假如對西方人說“Where are you going?”，他們會認為非常不禮貌，因為在他們看來，要去哪兒屬于個人隱私，別人無權過問。再譬如在致謝語中，有位學生因穿了一件漂亮的衣服而受到外教的稱贊，“How beautiful you are today.”，這名學生馬上回答“No，no!It’sjust so so.”。對于這樣的回答，外教感到不解并有些不快，明明很好看，你卻說很一般，好像我沒有欣賞水平似的。中國學生認為謙遜是一種美德，而在英語中當得到別人贊揚時，應說“Thank you”或“Thank you for saying so”。

6 通過學生寫作中出現(xiàn)的共性錯誤輸入文化

許多中國大學生沒有意識到在天人合一和天人相分的價值觀念影響下，漢語形成一種意合性語言，而英語形成一種形合性語言。意合是指詞語和句子是靠本身語義的貫通、語境的存在來表達其邏輯關系；而形合指詞語和句子是通過語言形態(tài)文化和語言形式手段連接來表示結構關系，表達思想。可見，漢語無關系詞，連接詞或介詞也很少，它只靠實詞的本身意義來表達內在關系的語言結構。而英語離不開關系詞、連接詞和介詞等。由于受到漢語意合性的影響，中國學生在進行英語寫作時常常會忽略連接詞、關系詞或介詞的使用，例如：“Many rivers have been polluted seriously，There is no fish，Thereis no cleanwater.”。同時，受集體主義觀念的影響，中國人在寫作中表達觀點時，經常用“我們”來表達，如“我們認為”或“我們相信”，而英美人受個體主義的影響，崇尚個人本位，因此在表示看法時常用“I”，并且無論“I”出現(xiàn)在句子的開頭、中間或結尾，都需大寫。

總之，鑒于大學公共英語教學中文化輸入的重要性與必要性，教師應對文化輸入予以極大地重視。在教學過程中，要有的放矢地通過各種不同方法結合語言教學輸入文化，從而激發(fā)學生的學習興趣與積極性，提高學生運用語言的能力，切實增強他們的跨文化意識與交際能力。