結合專業教學進行文化素質教育

一我國高校文化素質教育工作的基本現狀

自1995年原國家教委提出開展文化素質教育試點工作以來，加強文化素質教育，提高學生人文精神和科學素養已成為各高校的普遍共識。其間，有關文化素質教育的基地、人才培養模式創新實驗區、精品課程、規劃教材和專題網站等相繼建成并投入使用。文化素質教育工作在全國范圍內的大力開展，有效促進了我國高校在辦學思想、教育理念、人才培養模式、教學內容與教學方法等方面的改革，在拓展學生的知識視野、提升能力和素質等方面也發揮了重要作用，但在成績背后也存在隱憂。橫覽各高校文化素質教育的發展模式，主要是在“增量”上作文章，即在不改變傳統課程體系、教學內容及教學方法的基礎上，增設若干文化素質教育類課程或講座，組織第二課堂活動，營造校園文化等。具體而言，主要有以下五種形式：（1）將文化素質教育課程融入人才培養方案，開設若干門文化素質教育類課程，規定學生必須修讀一定數量的學分方能畢業；（2）組織第二課堂活動，開展各種學科競賽及校園科技文化活動；（3）依托學生社團，開展社會實踐與社會調查活動；（4）創辦講壇論壇，組織專題講座和學術研討，編輯出版專刊專著；（5）加強校園文化建設，營造文化育人氛圍。從表象上看，形式很多樣、內容很豐富，但深層分析不難發現，外在的虛表化的活動多，內在的潛移默化式的滲透少。文化素質教育在為數不少高校被定位為專業教學的補充，被認為是政工干部、學工干部及學生輔導員的職責，專業教師對文化素質教育的參與度不高，只教書不育人的現狀比較突出，專業教學與文化素質教育彼此涇渭分明、各行其是的問題嚴重。專業教學是高校育人的主渠道，文化素質教育的深入推進必須由表及里，在做好“增量”建設的同時，亟需在“存量”改革上取得突破，將文化素質教育貫穿人才培養的全過程，方能將文化素質教育有效向縱深推進。

二結合專業教學進行文化素質教育面臨的現實困境

1專業教師自身的文化素養存在結構性缺失，不擅長結合專業教學進行文化素質教育

結合專業教學進行文化素質教育，首先要求專業教師本身具備文化素養。但現實中，由于高校教師大多是在專業教育的氛圍下成長和發展起來的，他們求學階段接受的是純粹的專業教育，畢業后從事的也主要是與專業有關的教學及科研工作，自身的文化素養缺乏沉淀和積累。有些教師雖然在專業領域的造詣很高，但是涉足文化素質教育時，能力不一定突出，有些甚至難以勝任。實踐層面，理工類教師人文知識匱乏，人文素養不高，文管藝術類教師科學知識和科學素養缺乏的現象十分常見。教師本身文化素養的結構性缺失，使文化素質教育課程的師資配置和教學組織面臨困難，硬性要求他們必須承擔文化素質教育類課程的教學任務，其結果是教學內容被退化為專業課的“概覽”或者“淺說”，教學目標被異化，教學質量大打折扣，很難上升到能力培養和素質拓展層面[1]。

2學校考核評價機制不配套，專業教師不樂意結合專業教學進行文化素質教育

目前，高校對教師的業績考核與崗位評聘主要以科研為導向，教師所承擔科研項目的數量及級別，發表論文的數量與檔次，獲得科研獎勵的等級等數據是考核的硬性指標。對教學工作的評價由于成果顯示度低且難以量化，一般只考慮課時工作量、教學事故、學生評教分數等指標，對教師教學精力的投入及教學質量的優劣等要素缺乏體現。教師承擔文化素質教育需付出的勞動比單純講授專業課程顯著增加，但對自身的專業成長和提級晉升等切身利益卻促進不大，導致一線教師結合專業教學進行文化素質教育的能動性不足。為了實現自身現實和潛在利益的最大化，一線教師傾向于以先科研后教學，先研究生教學后本科教學，先專業課程教學后文化素質教育（通識課程）教學的原則分配時間和精力，主動關注、潛心研究并全身心投入文化素質教育工作的教師不多，尤其是知名專家、教授及學科帶頭人能夠主動參與其中的更少。實施過程中，承擔文化素質類課程教學及活動組織的教師主要是教學經驗和資歷尚淺的青年教師，以及部分教學工作量不足的教師，高水平教師普遍不樂意費心又費力地結合專業教學進行文化素質教育，使得文化素質教育的教學水平和質量一直在低水平徘徊。

3學生專業情結濃厚，專業教師不容易結合專業教學進行文化素質教育

市場經濟條件下，社會分工日趨細化，不同的社會分工意味著將畢業后將從事不同的工作，擁有不同的社會地位和經濟利益。專業教學是人們適應社會分工的必然要求，我國現階段的高等教育就其本質而言，仍然是一種專業教學，與這相關的專業課教學貫穿大學教育的始終，占有絕對的優勢[2]。受濃厚的專業情結的影響，學生們傾向于以實用、功利的觀點來看待文化素質教育，將上大學作為獲取更多物質利益的手段，對即時的、能夠獲得可靠的收益的、能使自己在就業市場上增加競爭籌碼的技能性課程、工具性課程感興趣，熱衷考取各類等級證書或資格證書，“腳踏實地”的精神有余，“仰望星空”的情懷不足。為數不少的學生在思想上對文化素質教育類課程的學習不重視，將其視為可有可無、混學分的點綴性課程，選課時憑興趣、憑感覺，上課時敷衍應付。此種情形下，教師結合專業教學進行文化素質教育的努力往往費力但成效一般，且不容易得到配合與認可。學生功利性的價值取向直接影響了教師們參與教學改革的熱情和主觀能動性，增加了教學組織的難度[3]。

4以專業為導向的課程體系設置，不利于專業教學與文化素質教育相融通

當前，各高校基本上都以學科為中心，以專業（群）為單位進行院系設置，課程體系以系統講授專業知識、培養專業能力為導向，教學過程中重技術輕人文、重知識輕心智、重物質輕思想。時至今日，仍有相當一部分教學管理人員和教師認為開展文化素質教育無非是讓理科學生學一點文科的知識，讓文科學生學一點理科的知識，或組織幾次參觀訪問及社會實踐活動，從而使學生具有廣博一些的知識面而矣。在絕大多數高校，文化素質教育課程與專業課是兩個相互獨立的系統。實施過程中，專業課程單純強調專業知識的傳授，忽視人文精神和科學精神的弘揚，文化素質教育類課程則以粗線條的概論講授和原理介紹為主，淺嘗輒止，教而不化的現狀突出，教學目標流于形式，二者很少進行內容整合和教學互動。

三結合專業教學進行文化素質教育的路徑

1完善制度保障和激勵機制，使專業教師樂于參與其中

結合專業教學進行文化素質教育，任課教師既要有精湛的專業造詣又要有深厚的人文底蘊，教學過程中不僅要完成專業教學任務，又要挖掘其中的人文或科學內涵并有意識地因勢利導，工作強度顯著增加，但高校現行的崗位績效考核機制，主要以課時數等顯性指標為評價依據，對教學精力投入及教學質量等隱形指標的較少考慮。由于缺乏制度保障和激勵機制，僅憑教師個人的熱情和奉獻精神，偶爾嘗試，也許可行，持續推進則難以維系。為此，高校應正視現實，充分尊重教師勞動的特殊性，制定有利于激發教師立德樹人、踴躍參與文化素質教育的考核評價辦法，全面優化崗位考核、業績評價、職稱晉升、崗位聘任、進修與培訓政策等管理制度，把教師的教學精力投入、教學質量、教學效果納入評價體系和獎勵范疇，使教師的付出能得到充分的價值體現，通過獎優罰劣，提振一線教師參與教學改革，有意識地結合專業教學進行文化素質教育的主動性和積極性。四川師范大學在此方面已做出了積極地探索。該校出臺的文化素質教育實施意見(試行)規定：凡擔任美育學校藝術技能課程的教師的工作量計入崗位工作量，學校在職稱評定、考績評優中充分考慮他們作出的貢獻。學校在“優秀教學成果獎”、“優秀課程獎”、“優秀課堂教學獎”和“優秀教材獎”的評選中，增加專業教學與文化素質教育相結合的評選內容[4]。

2提升專業教師自身的文化素養和執教技能，使其有能力參與其中

育人必先育己，教師作為課堂教學的主導者，其文化素質和教學能力直接關系著教學的成效。專業教學與素質教育的融合與滲透能否真正落到實處，既取決于教師的事業心與責任感，也取決于教師實施素質教育的能力和水平。只有教師自身的文化素養提升了，才能在理論教學和實踐教學中的過程中熟練引用或講述與專業知識相關的人文精神與科學內涵，有效地在專業教學中進行滲透。固本必先強基，面對專業教師自身文化素養參差不齊，并不擅長開展文化素質教育的現狀，單純的政策激勵只會造成專業教師心有余而力不足，必須通過崗位培訓、課程進修、學術研討等活動來逐步進行解決，特別要改變專業相對狹隘的專業教育理念，引導其立足科學教育但要超越科學教育，把科學當作文化來教，把對學生科學精神的培養、道德品質的塑造滲透到學科專業教學中，達成把科學作為一項與人類的前途和命運息息相關的社會活動所體現的最根本的文化精神的境界[5]。華中科技大學在此方面已為進行了卓有成效的探索，該校組織教育科學研究院的博士生和碩士生，對該校100多位優秀的專業課教師進行專題訪談，編輯《在專業課教學中進行素質教育的案例匯編》，總結提煉出結合專業教學進行人文教育的八種主要方式：起于知識、啟迪精神、滲透美育、行為互動、營造氛圍、以悟導悟、以人為本、止于境界；出版《專業教學中的人文教育》一書，為一線師生的教學改革提供指導；向全體教師舉辦系列經典名著讀書班；不定期地舉辦“人文沙龍”吸引來自不同院系、專業的學者、青年教師，通過自由論辯和不同學科思想的碰撞，開闊教師的思維和視野，引導他們跳出專業的圈子，促進多學科交融[6]。

3引導師生更新教學理念，使師生主動參與其中

專業課教師是高校教師隊伍的主體，是對學生進行文化素質教育的一支最廣泛，最直接的力量。學生知識的開拓、能力的培養和素質的提升，在很大程度上取決于專業課教師。現實中，基于學科建設、專業發展、求職、考研等現實利益的驅動，高校專業課教師的關注點和學生的興奮點都是專業課程的教與學。專業教學是學校教學工作的主旋律，無論學生社團活動與社會實踐活動的內容和形式如何豐富和多樣，都無法替代專業教學的主導作用和中心地位。但從學生心智成長和長遠發展來看，僅有專業教學，難以成為完全合格的人才，文化素質教育對學生專業素養和身心素質的養成和提高具有不可替代的作用，若在專業課教學過程中忽視或排斥文化素質教育，寄望學生在專業教學這一主渠道之外，通過在課余時間參加一些社團和社會實踐，學習幾門文化素質教育課或聽幾次講座來提升學生的文化素質，實際效果必然有限。事實上，每一門專業課程中不但蘊涵著豐富的專業思想，也蘊涵著豐富的人文內涵和文化素質教育素材，關鍵在于教師在教學的過程中能否有意識地挖掘與有效利用。南開大學數學文化等系列素質教育公共選修課程的建設實踐已探索出比較成功的范例。該課程不以數學的知識系統為線索來組織教學，而是從數學典故、數學問題、數學方法、數學觀點、數學思想等角度切入教學，把深奧晦澀的數學知識上升到觀點、精神、方法、思想層面，從文化和哲學的角度反觀數學發展中的規律，使學生深刻了解歷史上的重大數學事件，領悟科學家、數學家的情感、品德和價值觀，認識社會進步對數學的推動作用，體會數學發展對社會文明的推動作用。北京大學葉朗教授認為，這是“以課堂教學的形式開展大學生文化素質教育的一個典范”[7]。

4加強課程體系和教學目標整合，使師生有效參與其中

文化素質教育是一個系統工程，結合專業教學中進行文化素質教育，在解決好機制保障、政策激勵、師資培訓的基礎上，還必須加強課程體系和教學目標整合。高校的人才培養不是為了用各種事實塞滿學生的頭腦，而是要提高其心智，培養其有效思考的能力、交流思想的能力、邏輯判斷的能力以及辨別價值的能力。文化素質教育即在于培養學生的人文精神和科學精神，引導其學會用自然科學家、社會科學家或人文學者的方式來思考與交流，其教學目標不僅應在專門開設的文化素質教育類課程中體現，而且應該在專業課程體系中體現。深入推進文化素質教育，在建立健全文化素質教育類課程體系的同時，還必須加強二者在教學內容與教學目標等方面的整合，挖掘專業課程本身蘊涵的人文思想和科學素養、將文化素質教育理念融入專業教學的全過程，明確各項能力培養和素質提升的具體目標及實現路徑，使師生的教與學有“章”可循，有“法”可依。汕頭大學在此方面進行了比較系統的探索。該校以在專業教學中貫徹和體現“有志、有識、有恒、有為”的育人思想為目標，在2010級本科課程計劃修訂過程中，從人才培養規格、課程設置和教學組織三個層面構建人才培養目標體系，每個層次都對知識、能力和素質培養提出具體要求。學校人才培養具體劃分19個二級目標，每個二級目標又分解為若干三級目標，并明確規定每個目標的實現途徑與保障機制，有

效將教學目標落到實處[8]。

參考文獻

[1]周遠清.科學教育與人文教育的融合是高等教育發展的必然要求[J].中國高教研究，2002(12).

[2]龍永紅，葉春云.高校人文教育的路徑分析[J].南京工程學院學報：社會科學版，2007(3).

[3]范希營，郭永環.結合專業教學進行文化素質教育[J].科技創新導報，2011(2).

[4]四川師范大學國家大學生文化素質教育基地網站http://gqt.sicnu.edu.cn/base/index.asp.

[5]趙冬梅，駢巖杰，趙斌.教師在教書的同時如何充分發揮育人功能[J].首都教育學報，2009(4).

[6]余東升，尹曉龍.以理論引導實踐以實踐豐富理論———華中科技大學教育科學研究院的文化素質教育研究[J].高等教育研究，2010(9).

[7]顧沛.南開大學的數學文化課程十年來的探索與實踐———兼談科學教育與人文教育的融合[J].中國高教研究，2011(9).

[8]王偉廉，馬鳳岐，陳小紅.人才培養模式的頂層設計和目標平臺建設教育研究[J].教育研究，2011(2).