試論建構(gòu)主義視域下的語文閱讀教學

一建構(gòu)主義的發(fā)展

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流，這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin，1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎上發(fā)展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習理論”等；哲學上，后現(xiàn)代主義、新馬克思主義等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義、教育學建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學的本質(zhì)認識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。

2建構(gòu)主義學習觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎之上，建構(gòu)主義的學習觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論。“老師教什么，學生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學習的，旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的，這就要求教師要給予學生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學習環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學習環(huán)境的營造。教師應該積極的創(chuàng)設情景，讓學生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打好基礎”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學生的意識。建構(gòu)主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構(gòu)主義重視學生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構(gòu)主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認知活動，語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎教育工作者應在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]賀衛(wèi)東.建構(gòu)主義理論給語文閱讀教學的啟示[J].全球教育展望，2003(6).

[7]何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義教育思想與哲學基礎--對建構(gòu)主義的再認識[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2004(3).