“基礎”課互動教學組織新探索

著名教育學家蘇霍姆林斯基曾經說過：“真正的教育開始于自我教育”[1]，“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”[1]在社會網絡化、價值多元化的當今時代，個體已不再是外部事件的反應體，而是自我組織、自我調節和自我反思的。如果對90后大學生再采用強制、灌輸的教育方式，不但會引起學生的排斥反感，還會產生信念固著的刻板效應，而“效果不佳的勸說，不但達不到目的，反而會引起聽者的防御心理，使得他們對于隨后的勸說變得更加‘鐵石心腸’，不為所動”[2]，造成教學的反效果。對此，在思想道德修養與法律基礎（以下稱“基礎”課）課程多年教學實踐的基礎上，我們創立了“基于作業的教學互動法”。

一“基于作業的教學互動法”的內涵和實施步驟

“基于作業的教學互動法”是一種以教師精心設計、批改作業，學生認真研做作業為基礎，重視互動前知識儲備、互動中師生之間、生生之間緊緊圍繞作業內容來進行辯論和交流的教學方法。具體來說，共分為八個步驟：

第一，作業設計。教學互動能否有效開展，作業設計非常關鍵，這就要求教師精心選擇案例、設計問題，既符合大學生心理需求、理論興趣、已有知識和經驗水平，又具有一定的現實性、思辨性和挑戰性，讓學生愿意互動、有話可說、不吐不快。

第二，作業布置。根據教學內容，共設計10個作業話題，每個話題提前1周布置，由兩個小組分別完成，而每個小組成員有3-5人，要求寫出2000字文字稿，最遲在下次上課前一天提交以供教師課前批閱，同時制作PPT課件。

第三，作業批改。批改作業是教師了解、把握學生思想認知的重要渠道，教師一定要認真對待，不但寫出評語、給出分數，還要在批注中指出學生作業寫作以及思想認知方面存在的問題，更要點出學生的獨到見解和精彩之處以示鼓勵。

第四，作業演示。兩個小組分別在10分鐘內展示各自的作業思路、重點、亮點與創新之處，鼓勵合理運用文字、圖像、聲音、動畫等多媒體技術，要求內容熟悉，語言規范流暢，主題重點突出，強調同學的好評率。

第五，生生互動。針對作業內容以及演示情況，學生之間進行相互提問和交鋒，若冷場沒有同學與其互動，會影響評委給分。在論辯過程中，對提出有價值問題或獨特見解的同學，評委認可后加分并計入平時成績。

第六，教師點評。學生互動結束后，教師發揮主導作用，一是向全班同學展示作業批閱情況，二是總結、點評課堂互動，三是針對互動中所出現的爭議問題發表教師觀點。

第七，師生互動。作業批改和教師點評，學生如有異議可向教師提出質疑，對此，教師不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居，而是以知識的共同思考者身份與同學進行平等交流，為學生提供進一步探索的視角、線索和思路。

第八，評分計分。設立評委5名，除教師為固定評委外，其余4位評委由學生按學號輪流擔任，根據主題內容（40分）、課件制作（20分）、演講答辯（20分）、課堂氣氛（20分）現場打出分數，當堂公布，計入平時成績。

二“基于作業的教學互動法”的優勢

“基于作業的教學互動法”通過八個環節，將課堂互動與作業緊密結合起來，師生之間相互監督和促進，避免了互動中師生準備不足、互動中組織松散造成的低效冷漠、膚淺空洞的弊端，主題內容集中、論辯專業深入、組織合理有序，實現了互動中內容和形式的有機統一，保證了互動教學的質量。

第一，這一互動方式給學生以充分的時間準備并督促其認真對待互動的各個環節。作業課題提前一周布置，學生可到圖書館或網上查閱資料，也可在同學之間調研、討論，寫出2000字的文字稿，同時還要制作相關的PPT課件提煉主題觀點，這都加深了學生對相關論題的思考，為課堂互動做好了充分的知識準備。而隨后進行的作業演示、生生互動、教師點評等環節也對學生形成一種有力的監督。社會心理學家證實：“一旦成為注意的焦點，人們就會自覺監控自己的行為。……當個體的行為可以單獨評價時，人們會付出更大的努力”[2]，也更會為自己的行為負責。為了能夠在同學和老師面前表現良好、應對質詢時有自信，學生也會認真對待、精心準備，避免了一般課堂互動中因題目臨時布置、學生沒有相關知識儲備而出現的倉促隨意和膚淺空洞的現象，保證了課堂互動的質量和話題討論的深度。而學生的現場表現，也會由教師和學生組成的評委打出分數，當堂公布，算入平時成績，這不但給學生及時的學習反饋，同時也會激發學生積極參與的動機和熱情，這是因為，“行為是由實現某個目標的期望和該目標的價值所決定的”[3]，“人們總是傾向于做那些能給予他們自我滿足和自我價值感的事情”[4]，調查顯示，大學生最關心的就是學業成績和自身能力的提升，課堂互動既然可以同時滿足這兩大需求，自然也會促使學生爭取最佳表現。

第二，這種互動方式對教師備課和組織互動教學也有很好的促進作用。首先，教師要公開展示作業批改情況，還要接受學生的挑戰和質疑，這就改變了傳統作業一對一的反饋方式，不但有利于全體同學觀摩學習，也促使教師認真領會教材精神，精心挑選典型案例，深度挖掘材料內涵，專業設計互動話題，實現以科研深化教學、以教學促進科研的雙贏。其次，通過課前批改學生作業、課堂中組織學生互動，教師可以清楚地把握學生的思想動態，針對學生面臨的問題和困惑有的放矢地進行課前準備和課堂講評，既避免了傳統作業課后批改所導致的反饋滯后性問題，也可以有效地發揮教師的主導作用，打造專業課堂。心理學家也證實，“人們傾向于相信那些自身技能嫻熟，以及接近行為能力的某些客觀預測指標的人，或者通過對許多各不相同的有志者及其以后成就的觀察和比較而獲得豐厚的知識基礎的人，對自己能力做出的評價。”[4]當代學生見多識廣，自主意識強，不會輕信權威，教師只有擁有淵博的學識和深厚的理論功底，才能對學生的認知進行精準的把握和深刻的點評，在贏得學生的信任和尊重的基礎上，構建良好的師生心理契約，有效組織互動的各個環節，保證高質量的教學互動。而且，“基礎”課面向所有專業學生，不同的專業背景決定著學生思考問題角度的多元化，課堂中學生深思熟慮的準備、暢所欲言的互動和精彩紛呈的辯論也會拓展、激發教師的視野和思路，提高教師的專業素養，實現教學相長，共享智慧，發揮互動教學的最大效能。

三“基于作業的教學互動法”的成效分析

“基礎”課作為一門提升大學生思想政治認知、樹立正確的人生觀價值觀、培養道德素養和法治觀念的公共基礎課，和專業課相比，學生思想上并不是很重視，如果教師稍有松懈或管理不善，不但會造成學生的不重視，還會造成思想認知上的偏差，而“一旦人們為錯誤的信息建立了理論基礎，那么就很難再讓他們否定這條錯誤的信息”[2]。在“基于作業的教學互動法”中，通過師生認真準備、教師精心組織、同學積極參與，有效地避免了這一問題，收到了良好的教學效果。

1激發學生內部學習動機，提升綜合素質

在“基于作業的教學互動法”中，通過教師布置作業、學生撰寫論文、課堂展示、接受質疑等環節，有效地將學生納入到教學中來，變被動接受為主動探索，不但可以滿足學生作為人類其心靈深處“希望自己是一個發現者、研究者、探索者”[1]的精神需求，也培養了學生信息檢索和辨識能力、口頭表達能力、現場應變力和自主學習能力。特別是在精心準備的內容得到同學和老師的認可后，也會引發學生積極的情緒體驗。心理學家證實，“嘗試挑戰現實的任務并取得了成功會使我們感到自己很能干。……學業上成功的學生會對自己的學習能力做出更高的評價，從而激發其更加努力地工作以取得更大的成就。全力以赴并取得了成功會使人感到更加自信有力。”[2]在知識活化的過程中激發大學生不斷探索的熱情和樂趣，提升其內部學習動機和自主學習效能。在這過程中，對培養大學生健全的人格也有積極的促進作用。這是因為，一般情況下，內心的態度會影響人們的行為，但心理學家發現“即使人們已充分認識到該做什么，他們也經常不去最大限度地做出這種行為”[5]，群體動力學對此做出解釋：人的行為是人格與環境的函數，“在任何場合下，引導我們做出反應的不僅僅是我們內在的態度，同時還有我們面對的情境。”[2]大學生作為易感人群，當看到老師、同學都精心準備、積極參與互動的各個環節時，身處其中的他們也會深受感染，養成認真負責和積極進取的習慣和人生態度。而在打分環節，同學輪流當評委，不但使得成績評判公開透明，也培養了學生的責任意識公正觀念。師生互動過程中鼓勵學生質疑老師，也鍛煉了學生敢于挑戰權威的膽識和魄力，促進了學生創新意識和能力的培養。

2發揮同伴學習的最大效能，樹立良好學風

心理學家韋恩·卡肖曾說：許多知識和技能是我們通過觀察他人學到的，當別人的行為導致理想的結果時，我們便會去仿效他們。美國社會認知學家班杜拉在多年的研究后也證實，“示范觀察學習一直被認為是傳遞價值、態度以及思想和行為模式的最有效的手段之一。”[5]然而，為大學生選取學習榜樣也要遵循一定的原則，雖然人類大多數行為都是通過模仿他人獲得的，“有地位、有能力、有影響力的榜樣要比那些地位低下的榜樣能更好地促使他人以類似方式行事”[5]，但榜樣太過高大和完美也有負面作用：“如果將杰出的榜樣所獲得的成就作為眼前的標準來要求自己，而不是將其作為遠大的理想，那么富于創造性的示范就會使天資欠缺的人感到沮喪。”[4]參照對象各方面能力都比學生高出很多，學生覺得“可望不可及”比較容易放棄努力，反而起不到很好的示范效果。相比之下，學生更愿意模仿和自己在性別、年齡、生活經歷、家庭背景等方面類似的榜樣，特別是和自己水平、能力都差不多的同學。這一現象也得到了眾多心理學家的證實，多數學生都認為他們從朋友以及同學那里學到的知識遠比從書本和教師那里學到的要多，在共同的學習和生活中，同齡人的影響發揮著越來越重要的作用。在“基于作業的教學互動法”中，通過作業展示、師生質詢、現場打分等環節，不但增加同學自主學習的動力，也發揮了同伴學習的最大效能。這是因為，人類的自尊以及追求卓越的天性促使同學們努力挖掘各自的優勢和潛力，特別是一個作業由兩組同學分別完成、各自展示并應對師生質詢，對比直接、明顯，也會激發同學的主動性，展示最佳的認知水平和優勢組合，這都會成為其他同學模仿學習的對象。當看到與自己水平差不多的同學經過認真準備、精彩辯論取得教師好評、同學認可時，學生們也會堅信通過努力自己同樣可以取得好成績，實現自我激勵，發揮社會助長的最佳效應。實際教學過程也顯示，在每個小組、每位同學認真努力下，課堂精彩不斷，高潮迭起，形成了相互啟發、共享智慧、教學相長的積極互動氛圍，樹立了良好的班風和學風。

3促進學生自我教育，提高思政課的實效性

哲學心理學家威廉·詹姆斯在一個世紀之前就指出：“沒有反應就沒有接受，沒有相關的表達就不會產生印象———這是教師應該牢記的最偉大的格言。”[2]我國向來重視大學生思政工作，然而多年來，由于理論太過空泛，很難引起學生的共鳴。而在“基于作業的教學互動法”中，教師所選的案例基本上都是既符合教學內容又貼近學生思想和生活實際，同時又能引發其關注和思考的問題，這些問題的答案不可能從書本上直接查到，但又是書本知識的綜合運用，學生必須對所學過的知識融會貫通，才能在文章寫作、接受同學質詢時對論題做出具有說服力的闡發和應對，這一過程在提升學生綜合素質的同時，也實現了學生思想認知的自我教育。這是因為，“當我們主動用自己的語言去解釋某些事時我們會記得最牢，……直到我試著講出自己的見解我才真正理解它們。”[2]社會心理學家在調查中也發現，人們學到了他們所讀到和聽到的20%、他們所看到的30%、他們所說的70%、他們所傳授給別人的95%。[6]任何知識僅僅是聽來的效果遠遠比不上自己收集、整理、講解的印象深刻，特別是公開發表某觀點更能促進人們對其進行理解和思考，從而也更能激勵人們的行為：“當人們對論點進行仔細思考的時候，他們依賴的不僅僅是信息自身所具備的說服力，同時也依賴自己對信息做出回應時的想法。當某個論據引人深思的時候，它才最具說服力。那些經過人們深層而不是膚淺的思考之后所產生的態度變化會更加持久，更能對抗反擊，并且更能影響行為。”[2]用當代著名的阿諾德情緒理論中人們的認知———行動序列化公式來表示就是：感知—評價—產生情緒—需要—思考—行動。“基于作業的教學互動法”有效地調動了學生參與課堂互動的積極性，而同學質詢、現場答辯、師生講評等環節都對同學產生了無形的威懾，壓力產生動力，為了自尊、為了贏得同學的認可也促使學生認真對待互動過程中的各個環節，從而提升了“基礎”課教學內容的關注度和影響力，使學生在積極思考的過程中實現了教學內容的內化，在最為精彩的辯論環節中，思想的撞擊也提升了大學生多角度、客觀理性思考問題的能力，自然、高效地將教學體系轉化為教學體系，達到顯性教育與隱性教育、教師主導與學生自主相結合的目的，提升了思政課教學的實效性。

四“基于作業的教學互動法”的推廣價值

社會學家證實：“十幾歲以及二十出頭的年輕人正處于非常重要的人生時期，此間形成的態度很可能到中年都一直保持穩定。”[2]能否實現“基礎”課的教學目標，考驗著教師的智慧。在“基于作業的教學互動法”中，教師選取的都是既符合學生認知需求又與學生息息相關的困惑和問題，學生完成作業和課堂互動也是自我展現、自我解惑的過程。因此，在互動實施過程中，雖有八個步驟環環相扣，看起來比較復雜，但當學生熟悉了互動節奏后，按部就班，教學管理也就變得輕松有序。而且，每個星期話題不同，參加演講、接受質詢的同學也是輪流上陣，一學期下來，教師和學生可以一直保持新鮮感，甚至有所期待，真正做到了靜中有變，變中有新，避免了心理懈怠，提升了學生參與教學互動的積極性和熱情，保證教學效果的同時，也節省了教師的精力。特別是這一互動方法將課堂互動和作業結合起來，改變了傳統作業統收統改、教師無暇認真學生疲于應付的弊病，學生只需小組共同完成這一份作業，教師每周只需認真批改幾份小組作業，化整為零，細水長流，少而精，降低了教師的工作量以及學生的課業負擔，消解了小組學習中的搭便車現象和教師批改作業不認真的問題。教學實踐證明，采用了這一互動方法后，“基礎”課不但取得了良好的教學效果，在學生中也獲得了上佳的口碑，甚至很多學生將其評為最受歡迎的大學課程之一。例如，在對學生進行的無記名問卷調查顯示：在開課之前認為學習該課程“基本上沒有必要”的比例高達34%，開課后認為“很有必要”的則提升到85%；從不缺課者達99%；78%的學生認為“基礎”課的課堂氣氛比其他課要活躍一些；對學習該課程的意義，認為有助于適應大學新生活的占75%，有助于樹立科學世界觀、人生觀和價值觀的占82%，有助于提高綜合素質的占86%，沒多大意義為5%，純是浪費時間為0%。由此可見，“基于作業的教學互動法”作為對互動教學模式的創新和探索，行之有效，具備一定的推廣價值。

參考文獻

[1][蘇]霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[J].北京:北京出版社，1984.

[2][美]戴維·邁爾斯.社會心理學[M].侯玉波，等，譯.北京：人民郵電出版社，2006.

[3][美] L·A·珀文.人格科學[M].周榕，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4][美]A·班杜拉.自我效能：控制的實施[M].繆小春，等，譯.上海:華東師范大學出版社，2003.

[5][美]A·班杜拉.思想和行動的社會基礎:社會認知論[M].龐維國，等，譯.上海:華東師范大學出版社，2001.

[6][美]戴維·波普諾.社會學[M].李強，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2007.