語文課堂教學中的提問藝術淺探

在實際教學中，有效的課堂提問不僅能使學生在接受新知的過程中始終處于“柳暗花明又一村”的情境之中，還能增強學生的學習興趣。現本人結合自身多年來的教學實踐談談語文教學中的提問藝術。

一、設疑新穎，激發情趣

好奇之心人皆有之，激發好奇心可以提高學生的注意力、培養學生的自主學習意識。因此，課堂提問既要講究發問方式，使問題提得巧，又要新穎，起到激發學生學習情趣的作用。例如在講《蘇州園林》，教師導入新課時可以這樣設計問題：同學們，人們常說“蘇州美在園林，那么蘇州園林有什么特點呢？美在何處呢？下面請同學們誦讀《蘇州園林》，然后回答老師的問題。”這樣設疑導入，即創設了問題情境，激發了學生的學習興趣，又明確了問題的指向性，調動了學生自主學習的積極性。

二、 抓住契機，設置矛盾，激活思維

學生對課文的學習不是一開始就感興趣的，因此，教師應當深入鉆研教材，找到突破口，有意給學生設置問題的“障礙”，形成心理上的“矛盾”。學生急于解開這些“矛盾”時，也就在無形之中進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然水到渠成。如《死海不死》一文，教師在講授時，在開篇可以讓學生思考：題目中的兩個“死”分別是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對文本的興趣，急切地研讀課文找答案。本來一篇看似枯燥無味的說明文最后能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教師如何結合教材實際，抓住突破口，轉化成學生感興趣的“問”。富于藝術技巧的提問，會讓學生學得更加主動、積極。

三、 提問變直為曲，引人入勝

教師的課堂提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并會在一定程度上妨礙學生思維的發展。假如教師將問題以“曲問”“活問”的方式提出，就能促使學生開動腦筋積極思考。如在《老山界》一文中，教師在引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字的用法時，學生可能短時間內難以理解，那么這時，教師可以換個角度來提問：“‘搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，再進一步啟發學生：“‘搶’在這里該如何理解，例如小明早上起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙地去上學。小明的‘搶’又說明了什么？”經過教者設置的“曲問”和學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是因為她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，教師再繼續提問：“既然她知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說：“怕別人知道，當時不方便說。”在這個時候，教者就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面的“曲問”， 學生就比較容易理解小姑娘“機警、樂觀”的性格特點了。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，甚至能產生“投石擊破水底天”的教學效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

四、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小

要上好語文課，僅靠幾個提問是不夠的，還需要教師站在高處，從整節課、整篇課文的角度上謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才具有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點、學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，教師可以采用分層設問的方式進行教學。先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答——“善變”；然后再提問： 他“善變”的特征有哪些？這樣學生的熱情高漲，紛紛回答“變得快”“反復無常”“蠢”“好笑”等。在此基礎上，教師再問：他雖然變來變去，但有一點是沒變的，是什么呢？學生由于有了前面的問題做鋪設，可以毫不費力地回答：“見風使舵。”最后，教師順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變再變？作者為什么要塑造這個形象？ 這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生肯定更易解決課文內容重點難點。

五、“橫看成嶺側成峰”的發散型思維提問

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度，善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既能拓寬學生思維的空間，又能培養其發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時不只一種劃分方法，那么教者就可以引導學生思考：假如按其他標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法不是單一的，在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

在學生掌握了課本知識后，教師如果能引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大學生知識的利用價值。如在學習《愛蓮說》一文后，教師可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進自身思維能力縱向、橫向的發展，還能更好地接受人文精神教育。

古人云“學起于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”。課堂上適時適度而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力的進程，這是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”“千呼萬喚始出來”，這樣才能使學生始終感覺到知識的“活水”源源不斷。