鮮活對話 復活歷史 激活課堂

摘 要：與歷史人物進行心靈的對話，從而讓歷史在心中復活，再次“經歷”歷史，“神入”歷史時空，從而激活歷史課堂，學到歷史知識，養成正確的歷史觀和歷史學習方法，提高自己主動思考、大膽探究的能力。本文從“神入”的定義及運作理論的闡述著手，結合李開元教授的復活型歷史敘述理論，重點闡述“神入復活”型歷史課堂的建構。

關鍵詞：歷史； 神入； 對話； 課堂

中圖分類號：G633．51 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）02-032-002

一、摒棄低效觀念，構建活力殿堂

1．一盤僵局

當下存在歷史教學觀念陳舊，教法簡單，熱衷圈點勾畫，強調死記硬背，浮光掠影，蜻蜓點水，使得學生把“歷史”直接等同于識記，諸多眼花繚亂的年代、人名、地名、歷史事件，以其昏昏，使人昭昭，學生興趣銳減，課堂效率低下。

2．一個新說

李開元教授說：歷史就是往事，它本身曾經是活的，現在只是在時間上消失了，如何通過我們現代人的手法把已經消失的歷史如實重現在我們眼前，這就是我的“復活”。通過復活歷史，歷史中的往事情景，宛若就在我們的眼前。

3．一份靈感

筆者以為，若是能在我們的課堂上復活歷史，則必將為我們的歷史教學帶來生機和活力，歷史課堂將會成為給學生創造更多鮮活對話機會的殿堂。而復活歷史的最好方法當是“神入”。筆者將這種以神入為主要方法，以復活歷史為目的，激活課堂，稱為“神入復活”型歷史課堂。

4．一種模式

“神入復活”型歷史課堂通過復活歷史情境和場景增強學生的歷史代入感；并通過問題的創設引導學生神入歷史用心體察推想；在為自己構建具有說服力的解釋和假設而不斷篩選、尋求證據的過程中，“經歷”歷史，從而學到歷史知識，養成正確的歷史觀和歷史學習方法，提高自己的主動思考、大膽探究的能力。

二、創設復活背景，搭建神入支點

1．明原則，重方法，促實效

建構主義理論認為，“知識是學習者在一定的情境及社會文化背景下獲得的”。歷史情境和場景的創設是為了復活已經消失的歷史，使學生仿佛回到歷史事件發生的時代，身臨其境，增強學生的代入感，以便于學生神入歷史，從而起到聯系學習者經驗和歷史知識目標，幫助學生建構新知的目的。

2．渲染氣氛，共鳴神入

在創設歷史情境和場景時，應盡可能用具有感染力的內容，感染學生，可以是圖片、故事、視頻、詩歌、對聯、歌曲等。

以音樂和視頻為例，二者就很能夠直觀地反映人們的思想感情，特別具有渲染力，能引起學生的共振。特別是在用保留至今的珍貴的歷史視頻和歷史音樂，有利于拉近歷史與現實的距離，帶領學生進行時空穿梭，神入歷史。

經常有教師在教學“九一八”事變時，播放《松花江上》這首歌曲，通過聽歌，學生可深深感受到當時東北人民對故鄉的眷戀和被迫背井離鄉的悲痛之情。

2.1直觀呈現，復活歷史。李開元教授強調了在物理基礎上的精神因素:同為華夏人，即使相隔千年，古人所想，今人仍能體會，當你對史實足夠了解，回到古戰場舊地，很可能“聽”得到千年前的戰馬嘶鳴，腦海里的迷局，頓時豁然開朗，聽起來挺神的，其實可以稱之為“通感”。所以在創設情境時，我們應該充分解讀文獻，盡可能真實展現歷史發生地狀況（包括歷史遺跡、考古發掘的物品及當地的民情民風），展現一個厚實的歷史情境，使學生與歷史產生通感，亦即使學生與歷史間進行穿越時空的對話。

歷史圖片和文字史料包括人物圖片、實物圖片及歷史地圖、歷史記載檔案等。它們的直觀表象與形象生動更能為“神入”提供小切口，利用歷史圖片和文字史料創設情境，可以豐富學生的感性認識，把較復雜的問題簡明化，抽象的問題形象化，便于學生理解，使歷史場景更加接近真實；更能“短平快”地激發興趣，激活想象，促進思考。

關于日本侵華戰爭，教材僅僅是寫下南京大屠殺，犯下了滔天罪行等等，不能給學生留下深刻的印象。因此，在課堂上，筆者用了大量的歷史圖片、文史檔案及采訪受害者和當年抗日戰士的資料，成功地帶領學生神入歷史。

2.2追求本源，觸發生活。為了讓學生能更容易地理解歷史人物所做出的選擇，可以將現實生活中的生活情境引申到歷史情境中去，用易懂的生活情境促進對歷史的理解。因為生活性的情境和場景的設置可以激活學生已有的經驗，從而由已知到構建新知。

在教學辛亥革命發生以后西方列強對中國革命態度發生變化這個問題，有教師就創設了下列情境：一床被子不小心著了火，當人們發現的時候，火剛剛燃燒，損失不大，這個時候最佳的辦法是什么？學生回答：積極滅火。隨后還引申，這種做法類似于清政府與西方列強共同鎮壓太平天國運動，因為太平天國運動還沒有發展到足以摧毀清政府的地步，清政府對列強來說仍有重要的利用價值。假如發現的時候，被子已經燒得差不多了，這時候最佳的解決方案是什么？學生回答：置之不理，另買一床新被子。教師肯定了他們的選擇，并引導學生認識辛亥革命當時勢如破竹，清政府的統治已經土崩瓦解，類似于后一種情況，因此，西方列強才采取“中立”態度，其實質是積極扶植袁世凱為新的代理人（買一床新被子）。

2.3還原生活，尊重史實。歷史學科的基本特征之一是它的“過去性”。我們所創設的歷史情境，是我們憑借想象和推理而來的。但我們不能憑空臆造，必須依據前人遺留下來的真實的歷史材料，此所謂歷史的證據意識。例如，司馬遷為作《史記》，從20歲開始漫游生活，通過長期反復考察風俗，訪問古跡，整理、考核、排比史料，歷時35年始有史記。正是為了要“論從史出，史由證來。”因此，無論使用哪種方式創設情境，都要依據歷史材料“小心求證”，把史學的證據意識放在第一位。違背史實或隨心所欲的虛構，無疑是危險的，也是有害的。

講黃海海戰時，有老師這樣給學生講述鄧世昌的英勇事跡：“志遠號”被日軍魚雷擊沉后，鄧世昌和全體將士全部落水，有人遞給他救生圈，他拒絕不接受；其愛犬咬住他的發辮，希望救出主人，但是鄧世昌決心以身殉國，將愛犬按入水中，自己帶著滿腔的悲憤和遺憾一同沉沒在黃海驚滔駭浪中。學生聽后，就能感受到歷史上那驚心動魄的時刻，也能感受到鄧世昌為國獻身的無畏精神。

但是我們用來創設情境的獨白或歷史故事一定要以歷史事實為前提，尊重歷史原貌。上面敘述的幾種歷史情境創設方式，在具體課程操作過程中，可根據實際需要選擇使用，也可交叉使用幾種方式。其主要目的便是復活歷史場景，引導學生神入，鮮活時空對話，加強學生歷史代入感，能更好地理解歷史。

2．巧設題，引體悟，促思維

亞里土多德曾說過：“思維從問題、驚訝開始。”歷史神入教學的一個重要前提，就是要注意創設一個矛盾性或疑惑性的問題情境，以激發學生的好奇心和探究愿望。在課堂教學中，教師通過提問設疑，促使學生由被動聽課為主動體察歷史，進行證據下的推想，神入到歷史中去“經歷”歷史。

2.1精心預設，激發興趣。蘇霍姆林斯基說：“學習帶著一種高漲激動情緒從事學習和思考，對面前展現的真理感到驚奇甚至震驚；學生在學習中意識和感覺到自己智慧和意志的偉大感到驕傲。”因此，課堂上預設問題應考慮問題的趣味性，激發學生的興趣。

有教師在講“美國內戰”設計了這樣一個問題：林肯是位性格溫和寬厚而仁慈謙遜的人，甚至馬克思評價說：“他用仁慈的光輝緩和嚴峻的形勢，用幽默的微笑照亮為熱情所蒙蔽的事態。”可是為什么他當選總統成為一場殘酷戰爭的導火線？這場戰爭悲劇能否避免？為什么林肯贏得了戰爭勝利，自己卻被刺身亡？這個問題從林肯的性格入手，老師營造一個戲劇沖突的情景，從而激發學生歷史思維和探究的興趣。

2.2引發矛盾，鼓勵探究。新課標建議：“學生要進一步了解和掌握學習歷史的方法，在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。”歷史神入教學法也注重延伸學生的學習領域，鼓勵學生認真審視歷史資料，并不斷質疑，不停向自己發問，主動探究。

筆者在教學南宋抗金歷史片段時，在介紹岳飛的被害經過后，提出了如下問題：如果沒有秦儈，岳飛還會死嗎？起初學生幾乎不假思索就回答不會死。我沉默著，讓學生繼續思考。終于我的沉默，讓他們進行了心靈的體察及智力的推想，也讓他們產生了分歧。有的認為，岳飛不會死，因為岳飛的死是由于秦儈對岳飛的嫉恨和陷害造成的，如果沒有秦儈，岳飛不會死。有的則認為，即便沒有秦儈，岳飛還是會死，因為害死岳飛的事實上是皇帝，沒有皇帝的允許， 秦儈不可能殺得死岳飛，所以沒有秦儈，也會有其它人充當這個角色的。還有的人，則認為岳飛的死是由岳飛的愚忠和當政者對權勢的渴望造成的，所以即便不是秦儈，即便不是這個皇帝，只要岳飛迎回二帝的想法不變，他就得死……學生討論到了這里，這堂課就已經成功地讓學生學會認真審視歷史，促使學生自己生成問題，學會質疑，學會探究。

事實上，探究學習不應該局限于課堂，更應當走出課堂，走進社會，充分利用圖書館、博物館、網絡、歷史遺跡遺存等歷史資源，在老師指導下，共同設計研究課題，深入開展歷史學習。如在學習辛亥革命后，可以設置問題：“辛亥革命是成功了，還是失敗了？”讓學生進行探究，寫成歷史小論文。

2.3大膽假設，小心求證。歷史神入需要我們從歷史人物的角度去思考當時的情況，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，并理解他們思想的發展變化，即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動。我們在創設問題時應多問：假設你是生活在當時的人，你會怎么想和怎么做？”胡適先生曾提倡“大膽假設，小心求證”的治史原則，基于“神入”學習方法的問題創設也應遵循這一原則。

在教學漢武帝與匈奴戰爭的內容時，有老師設計：

1.漢武帝時代的一位中級軍官，參加征伐匈奴的重大戰役，其間，他寫了一封家書，敘述所見到的事物和感想。那么他會在信中寫些什么？

2.北匈奴強大起來，如那時沒有漢武帝的討伐，中國的局面會是怎樣呢？

這兩個就是運用“神入”法在相關情境下而創設的問題，它們能使學生更好了解并理解當時背景下人們的行為，從而更好地感悟歷史，從歷史中獲取樂趣和智慧。

總之，問題的創設應該是貫穿于整個課堂教學過程之中的，問題的創設應該是有效的，要有利于激發學生的好奇心，有利于促進學生的探究，有利于理解歷史人物。

三、注重科學聯想，創建正確史觀

李開元教授說：不同的歷史學家有不同的復活歷史的方式，我復活歷史，既使用文獻，使用考古材料，使用學術研究成果，也注重實地考察，注重聯想推理和親臨歷史現場的體驗，力圖獲得一種連通古今的新型的歷史復活。

很明顯，李開元教授對歷史的聯想推理是建立在廣泛的證據之上的。為了證實自己推想，他會使用文獻、考古材料和學術研究成果，更會親臨歷史現場去實地考察。在這過程中，他神入歷史，“經歷”了歷史，并最終讓歷史復活。

在這里證據獲得的過程意義就顯得特別巨大：它不僅有利于強化學生的判斷能力和邏輯思維能力；而且有利于他們建立起正確的歷史觀；還有利于學生“經歷”歷史，真正達到神入理解的水平。學生努力接觸各種歷史資料，進行篩選，挑出對自己觀點有利的資料，構建具有說服力的解釋和假設使得自己變得老練、敏銳、富有思想。他們明白對于證據的利用和可靠性應其小心謹慎，會根據資料所呈現的觀點不斷變換和豐富自己的認識，形成自己的解釋和結論，知道自己的結論僅僅是暫時性的，在新發現的證據下，過去已確認的歷史可能會有新的說法。

因此，在課堂上，我們需要引導學生用證據去支撐自己的觀點。

學生獲得證據的主要途徑有：①教科書資料。②鼓勵學生運用來自不同渠道的歷史資料，例如歷史當事人的回憶、史家的評論、口述資料和原始文獻等。③教師視學生程度不同，介紹給學生相應的一手和二手的材料。

“神入復活型”課堂模式，打破了歷史與現實無關的障礙，讓那些陌生的歷史“重現”在學生面前。通過“神入”歷史活動，學生掌握著歷史學習的主動權，使得歷史學習趣味盎然。但是，筆者對該種課堂模式的研究還才剛剛起步，希望有更多的教師參與該模式的完善，在教學實踐中不斷改進和豐富這種課堂模式，使之更好地為我國的歷史教學事業服務。

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