游戲,讓音樂觸手可及

摘 要：本文從音樂游戲教學的目標定位、音樂情境、教學方法以及教學預設幾個方面詳細闡述了音樂游戲教學過程中的重難點，達到如何讓音樂游戲真正發揮它特有的審美與怡情的功能。

關鍵詞：游戲； 目標； 情境； 支架； 預設

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）02-126-001

游戲，作為兒童最為喜愛的一項活動，對兒童的社會性、情感性發展起到了極大的促進作用。音樂游戲，作為幼兒園藝術教學的一種特殊方式，在兒童與音樂之間架設起了一道溝通的橋梁，讓原本飄渺虛擬、以聽覺感受獲取經驗的樂音變得具體形象，觸手可及。但在音樂游戲具體實施過程中，往往會出現教師對活動設計目標把握不到位，尤其對于各年齡段的目標要求，還存在預設過高或過低的現象，加上教師自身游戲性缺失的現狀，前段時間，我園開展了以“瑞典狂想曲”為例，在三個年齡段中進行的“同課異構”音樂游戲研究活動，以幫助教師更好地提升各年齡段幼兒音樂游戲的目標把握以及不同活動策略的預設能力。現就三個音樂活動設計為例，剖析一下我們在研究過程中的一些思考和嘗試。

一、目標定位，恰如其分

音樂是可以讓人無限想象的。同樣，一首相同的樂曲，不同教師根據教學目標的不同，通過不同教學策略的運用，就能創設出千變萬化、精彩各異的音樂游戲活動，而其中活動目標的確立是不同年齡段活動區別的關鍵。在本次活動中，根據各年齡段幼兒藝術活動的特點，我們將三個活動重點分別定位于：小班以學會聽前奏與有節奏的走步及合作表現身體相碰為主，這和小班幼兒處于自我認識初級階段，喜歡但尚不熟悉以怎樣的方式和同伴友好交往的年齡特點是相符的；中班以創編表現幼兒感興趣的動物——猴子行走以及摘香蕉等動作為活動主體，前兩個年齡段的活動站點，幼兒都以散點空間位置為主，以著力營造一種寬松、自由的愉悅心理氛圍；大班則以傳統民間游戲“炒黃豆”中的元素為主，通過有規則的圈上定點游戲，一方面培養幼兒學會傾聽句末音的能力，另一方面也幫助幼兒體驗規則活動與超越自我發展水平的快樂。這些目標的定位都建立在幼兒特有的年齡及欣賞表現特點上，對幼兒來說，有跳一跳，夠得著的發展空間。

二、音樂情境，恰當適宜

音樂活動是以音樂為主體的感受表現活動，基本母體是音樂，但通常我們選擇的音樂不可能全盤采納，尤其針對不同年齡段的幼兒來說，要根據幼兒實際生活及技能經驗以及欣賞表現水平的不同，創設出適宜的游戲情境，讓幼兒在游戲的過程中潛移默化地感受、表現。比如，我們設計的這三個活動，分別創設了小熊碰碰舞會、小猴摘香蕉、炒豆豆三個幼兒比較容易理解的故事情境。在小中班的活動中，根據小中班幼兒的年齡特點，以幼兒比較喜愛的兩種動物為游戲主要角色，動作也以單一角色表現為主，而大班活動過程中，則加上了當前比較熱門的QQ農場游戲中出現的情節，挖種子、種種子、收果實等，直接以人物形象表現，出現了合作表現不同動作的流程。這就要求教師能根據創設情境的不同，選擇恰當的音樂元素進行提煉，在此過程中，在不破壞主體音樂氛圍下，音樂的表現樂段可以稍作調整。這其中還體現著教師自身對音樂的欣賞及音樂元素的整合提煉水平。根據這些情境，教師對原版音樂進行了調整與剪輯，在音樂時值安排上由小班的一分鐘到中班的一分半，到大班的一分五十秒；在螺旋上升音節的剪輯上，也是根據不同的情境進行了不同位置的穿插；樂曲段落由小班的ABA，到中班的ABAB，到大班的ABC段落，根據各活動創設的游戲情境而定的。

三、支架輔助，動作為先

節奏是任何音樂活動的基石。如小班活動中幼兒模仿熊走路的節奏，中班幼兒表現的猴跳及摘香蕉的節奏，大班則要求表現有節奏的同伴互動及聽清樂句句末音節奏進行動作變換，這對于以具體形象思維為主要特點的幼兒來說，節奏的含義是很難理解的，只能通過創設一系列來源于幼兒實際生活或有助于幼兒理解的、建立在幼兒已有經驗基礎上的游戲化、故事化情境，幫助幼兒理解并進行音樂游戲中節奏的外顯表現，其中，故事情境、圖譜、教師體態暗示等支架成了幫助孩子學習的有效途徑。尤其是圖譜支架的制作，必須考慮到簡潔、清晰，適合幼兒理解表現的特點，不能太過寫實和復雜，如：在小班游戲活動中，為了幫助小班幼兒感知前奏，教師設置了一個紅綠燈標志，在圖譜前端，提醒幼兒前奏處不能走動，讓幼兒初步理解前奏的意義。再如，教師體態的感染，也是音樂活動中比較重要的支架之一，教師自身對音樂的感受和表現能力能在很大程度上決定著孩子的創造表現能力。現實生活中，我們每個人都有自己獨特的個性，有的活潑、有的內斂、有的張揚、有的沉穩，但在音樂活動中，無論表現何種情境：喜悅、悲傷、甜蜜、憂愁……教師夸張、外顯的體態和表情絕對是活動成功的有效支架。

四、注重預設，關注生成

教學活動的設計就像蓋房子一樣，是應該有嚴謹的結構的。從什么地方搭建、怎么搭建，需要精心的策劃和組織。面對教學中的音樂材料，教師首先應該審視材料中蘊涵的知識與技能；其次應該思考這些知識與技能在該材料中的審美含義；最后，必須慎重地推敲——何種程度上進行操作，才能使這些具有審美含義的知識與技能對幼兒產生有意義的挑戰。比如在小班活動“快樂碰碰舞”中，教師通過提醒幼兒注意小熊的可愛姿態，半蹲撅起小屁股，其實是在幫助幼兒調整走步節奏和音樂的匹配，因為在最初的活動過程中，我們發現孩子盡管已經舉起雙手模仿小熊了，但實際還是飛快地跑向小熊家，全然不顧音樂的存在與否，而在這種半蹲姿態下的走步，自然得放慢速度，控制策略在不知不覺中形成了。通過這些策略，一方面讓幼兒對自己的行為有一定控制，同時也讓幼兒不斷挑戰自己，把幼兒的非音樂興趣進行轉移，自然地將“教”的策略轉化為“學”的策略。

因為我們每次活動面對的孩子是不同的，他們是活動中最大的變量，所以，每次活動都可能生成一些新的問題和現狀。教師還應更多地關注到活動中幼兒的成長感受和體驗，懂得以觀察者和支持者的身份來幫助幼兒發現問題，認識自己、質疑自己，批判、調整自己，并不斷超越自己，而不是以教師主觀的要求指令幼兒完成某種技能，應讓幼兒通過這樣一種積極主動的途徑實現生命成長才更有意義。