高職生英語閱讀認知與元認知策略動因初探

摘 要:本文以閱讀測試卷和認知策略及元認知策略問卷對高職學生分別進行英語閱讀能力水平測試和認知策略及元認知策略使用情況調(diào)查。根據(jù)閱讀測試結果將受試對象分成三組:閱讀能力強、閱讀能力中等和閱讀能力差，并進行相關統(tǒng)計分析。分析結果表明高職學生認知策略和元認知策略使用上總體水平不高;認知策略和元認知策略使用與閱讀能力之間存在弱相關，閱讀能力直接影響了認知策略和元認知策略的使用。閱讀能力強的受試學生在認知策略和元認知策略使用上好于閱讀能力中等和閱讀能力差的學生，閱讀能力中等的受試學生好于閱讀能力差的學生。這表明在以后的課堂閱讀教學中要注重認知策略和元認知策略的訓練并且要考慮到閱讀能力對訓練的影響。

關鍵詞:認知策略 元認知策略 高職學生 英語閱讀能力

中圖分類號:G640文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)06(a)-0051-02

1 理論綜述

本研究是建立在語言學習者策略和元認知策略理論框架上。語言學習者策略主要是關于語言學習策略和語言使用策略以及他們的認知和元認知特點;元認知策略主要涉及到元認知的定義、發(fā)展及其應用。

1.1 語言學習者策略

語言學習者所應用的策略大體上可分為兩種:語言學習策略和語言使用策略。語言學習策略是指語言學習者有目的地用來促進語言學習和習得的策略;而語言使用策略是指那些語言學習者有目的地用來促進語言學習效能的策略。語言學習策略其本質(zhì)是在線的和持續(xù)的;語言使用策略則與某一特定情境有關。不管是語言學習策略還是語言使用策略，他們都享有共同的認知和元認知特性。研究表明策略的使用與語言水平之間有顯著的相關(Oxford，1990;Wen Qiufang and Johnson，1997)[6～7]。較高語言水平的學習者在完成一個較容易的任務時，其“精確審核”策略使用率較低(Purpura，1999)[8]。而語言水平較低的學習者也報告同樣的這種策略較低使用率，但原因不是策略使用的自動化，而是因為他們?nèi)鄙龠@種策略。

1.2 元認知

元認知這一概念最早于20世紀70年代提出，現(xiàn)在已成為語言教育研究者廣泛使用的術語，受到語言教育研究者的高度重視。Flavell(1981)把元認知定義為“以自己知識或認知為對象的知識或認知，或者對認知活動每個方面的監(jiān)控”[9]。盡管這個定義有點模糊，不過其核心意義是指“認知的認知”。Baker和Brown(1984)進一步明晰和擴展了Flavell的定義，指出元認知涉及到兩大類知識，一類是指人們對自己認知活動的知識;另一類是指人們對學習活動的管控[10]。Baker和Brown(1984)進一步指出，好的讀者閱讀時能意識到并能一定程度上控制自己的認知活動，也就是說他們擁有高度發(fā)展的元認知技能[10]。

有些研究表明，好的讀者能操縱元認知技能，來管控他們從文本中理解多少以及如何理解(BakerBrown，1984;Gambrell Heathington，1981)[10～11]。正是這種自我管控機制構成了閱讀理解監(jiān)控，這種機制可以幫助讀者判斷他們是否已理解閱讀的內(nèi)容(Markman，1981)[12]，并決定是否要進行修訂。

1.3 實驗設計

本研究是探索性實證研究，研究認知策略、元認知策略與閱讀能力之間的關系。自變量為讀者閱讀能力，因變量為認知策略和元認知策略。本研究試圖回答下列問題:

(1)高職學生認知策略和元認知策略使用的總體狀況如何？

(2)閱讀能力強、閱讀能力中等和閱讀能力差的讀者在認知策略和元認知策略使用上是否存在差異？

(3)高職學生閱讀能力是否與認知策略和元認知策略使用存在因果關系？

1.3.1 受試對象

本研究受試對象為中國湖南省某一專科學校非英語專業(yè)學生，采取階段隨機抽樣(Stage Sampling)先從全校所有的系中隨機選取四個系，然后從每個系中隨機選取一個班，受試對象為四個班共計198名學生，其中男生為139名，女生為59名。所有受試對象都要進行英語閱讀理解測試，然后根據(jù)測試成績分成三個組:閱讀能力強、閱讀能力中等、閱讀能力差。測試成績?yōu)闇y試總分70%及以上者為閱讀能力強，測試成績?yōu)闇y試總分45%及以下者為閱讀能力差，測試成績在測試總分69%與46%之間為閱讀能力中等。閱讀能力強的受試對象為56名，閱讀能力中等的為98名，閱讀能力差的為44名。為了使三個組的樣本量大致相當，從閱讀能力強組和閱讀能力中等組分別隨機選取44名受試對象。

1.3.2 數(shù)據(jù)收集工具

英語閱讀理解測試卷選取《高等學校英語應用能力考試模擬與實考試題集》(張雁凌，2005)中某一套模擬試卷中的閱讀理解部分[13]。閱讀理解測試卷包括五個閱讀任務，共25個題項，總計35分。閱讀理解測試卷由筆者及其同事進行了預測，并進行了信度、項目難度及區(qū)別度的分析，分析結果表明其具有較好的信度(a=.83)，題項難度及區(qū)別度較好。

認知和元認知策略調(diào)查問卷表在Purpura(1999)所使用的問卷表基礎上，根據(jù)實際情況進行調(diào)整而成，以適應本研究中的閱讀理解[8]。調(diào)查問卷表采用里克特五點量表(LikertScale):‘1’表示‘永遠不使用’，‘2’表示‘有時使用’，‘3’表示‘時常使用’，‘4’表示‘通常使用’，‘5’表示‘總是使用’。問卷共有15個題項，包括十個元認知策略，分為規(guī)劃策略和監(jiān)控策略，以及五個認知策略，即閱讀理解策略。問卷先進行了預測，然后進行了探索性因子分析(EFA)和信度分析。分析結果(見表1)表明前十個題項在第一因子上有較高的載荷，后五個題項在第二個因子上有較高的載荷。信度系數(shù)為.823在可接受范圍內(nèi)。

1.3.3 試驗處理過程

試驗在第一學年第二學期期中進行，先進行閱讀理解測試，時間為40分鐘。隨后進行問卷調(diào)查。閱讀理解測試卷分數(shù)評判由筆者與另一同事進行，以保證評判可信度。根據(jù)閱讀理解測試成績把受試分成三組:閱讀能力強組、閱讀能力中等組和閱讀能力差組。收集的數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS 16.0進行統(tǒng)計分析。

1.4 結果與討論

本研究采用定量分析方法，顯著性水平設定為a=0.05。主要統(tǒng)計分析方法為Pearson簡單相關系數(shù)分析和單因子方差分析(ANOVA)。Pearson簡單相關系數(shù)分析用來分析受試閱讀理解測試分數(shù)與他們認知策略和元認知策略使用之間的相關性;單因子方差分析(ANOVA)用來比較三組(閱讀能力強組、閱讀能力中等組和閱讀能力差組)之間在認知策略和元認知策略使用上是否存在顯著性差異，從而決定認知策略和元認知策略使用是否與閱讀能力之間存在因果關系。

1.4.1 認知策略和元認知策略總體水平

表2表明受試的認知策略要好于元認知策略，且認知策略標準差大于元認知策略標準差。這表明受試在閱讀理解過程中能較好使用認知策略，但個體之間差異較大。這可能是因為課堂閱讀教學中過于注重認知策略的訓練造成的，個體差異大說明課堂閱讀教學中的認知策略能否轉化為受試的自動化行為還受到其他變量的影響，這需要做進一步的研究。元認知策略總體水平低于認知策略說明受試學生在閱讀理解過程中缺乏規(guī)劃及實時監(jiān)控能力偏低。可能的原因是課堂閱讀教學注重認知策略訓練，或者是元認知策略轉化為自動化行為所需時間可能要長于認知策略所需的時間。不過，兩種類型的策略平均值都不高，處在中等水平，這說明受試總體策略使用水平不高。

1.4.2 認知策略和元認知策略總體水平與閱讀理解能力的相關性

認知策略和元認知策略與閱讀測試成績之間存在正相關(r=.40和.45)。但相關系數(shù)r值偏小，是弱相關。這說明除認知策略和元認知策略外，還有其他因素影響了受試學生閱讀測試成績，如英語語言水平，測試題型等。這種弱相關又說明另一種可能，認知策略和元認知策略只有受試者在閱讀理解過程中遇到困難時才起作用，也就是說，當習慣性且富有技巧性行為不足以解決閱讀理解過程中的問題時，有意識、有目的且需付出努力的認知過程就起作用。認知策略與元認知策略之間也存在正相關(r=.62)，但相關系數(shù)并不像通常認為那樣很高，這可能是因為調(diào)查認知策略和元認知策略的題項數(shù)較少造成的。

1.4.3 閱讀理解能力與認知策略和元認知策略之間的因果關系

單因子方差分析(ANOVA)表明閱讀能力強組、閱讀能力中等組和閱讀能力差組之間在認知策略和元認知策略使用方面存在顯著性差異(見表3)。表4表明閱讀能力不同三組之間在認知策略和元認知策略使用上平均值呈階梯關系，閱讀理解過程中認知策略和元認知策略使用上，閱讀能力強組好于閱讀能力中等組，閱讀能力中等組好于閱讀能力差組。這說明閱讀能力不同造成了認知策略及元認知策略使用上的差異，他們之間存在一定程度的因果關系。進一步的多重比較分析表明(見表5)，三組兩兩之間在認知策略和元認知策略使用上的差異是顯著的。這進一步證明閱讀能力不同是造成認知策略和元認知策略使用上顯著性差異的主要原因。

2 結語

本研究表明高職學生認知策略和元認知策略使用上總體水平不高，這說明在課堂閱讀教學中認知策略和元認知策略訓練不夠，教學側重于陳述性知識，而忽略了程序性知識和條件性知識。本研究同時表明閱讀能力不同，其認知策略和元認知策略使用也不同，閱讀能力對認知策略和元認知策略使用產(chǎn)生直接影響，他們存在因果關系。本研究的結果可以對課堂閱讀教學和今后的相關研究有一定啟示。首先，課堂閱讀教學不僅注重認知策略的訓練，也要注意元認知策略的訓練，且元認知策略的訓練需要更長時間;教學不僅注重陳述性知識，更要注重程序性知識和條件性知識。其次，由于認知策略和元認知策略的使用受到閱讀能力水平的影響，因此，針對不同閱讀水平的學生需要相應的不同認知策略和元認知策略訓練方法。最后，關于認知策略和元認知策略與閱讀水平之間的關系還需要做進一步的研究。

參考文獻

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