淺談歷史思辨能力的課堂生成

歷史思辨能力，是一個具體學科特點的思考辨析能力。在教學中培養學生的歷史思辨能力，應當成為教師的自覺行為。對歷史思辨能力的課堂生成問題，我們要不斷探索。

筆者認為，學生歷史思辨能力的培養應實現兩個目標。

一個目標是著力培養歷史整體意識，生成認知框架與知識體系。歷史學習切忌把完整的歷史進行人為的割裂，學生在學習歷史時，常常會死記硬背，割裂了歷史的整體聯系。這就要求我們在平時教學中注意在培養學生歷史整體意識，生成認知框架與知識體系。比如，講授必修一近代列強一系列侵華戰爭時，就應引導學生按時間順序，從背景、地點、參與國、經過、結果、被迫簽訂的條約、影響以及失敗的原因等方面進行概括。這種方法的優點是整體性強、史實具體、前后順序一目了然，就避免了混淆性與零亂感。培養學生歷史整體意識時，一般都按“課與課之間的聯系”、“課與單元之間的聯系”、“單元與單元之間的聯系”循序漸進地展開。隨著教學的深入，學生歷史整體意識越來越強，框架和知識體系也就更加完整。

另一個目標是著力培養問題意識和多角度思考問題的能力，生成發散思維能力。歷史學科的基本知識由基本史實和基本結論組成，基本史實是無法改變的，隨著認識者的史觀、認識角度和時代局限，歷史結論可能會得出許多不同甚至是截然相反的結論。平時教學中注意鼓勵學生敢于質疑，從而培養學生獨立提出有一定數量和質量的問題能力；啟發學生從不同的條件、角度，方法和思路等多個方面思考問題。讓學生在不斷的自我提問中，培養歷史思辨能力，提高自己的思辨能力。

歷史思辨能力的課堂生成，一定要強化教師的引導作用與學生的參與意識。學生的思辨能力依賴于教師的科學引導。教師的引導大有可為。

一、將課標要求作為培養學生思辨能力的依據

每一位教師都知道要用課標來指導教學。事實上，不少教師在使用課標時只是簡單對照每一課的課標完成教學任務。對于課標解讀不能僅局限于一節課的要求，而是應注意整個單元，甚至要從整體概論上把握課標的真正內涵。完整準確地解讀課標對培養學生歷史思辨能力至關重要。以必修一為例，該模塊主要介紹古今中外的政治制度。政治活動并不是孤立的，它與社會經濟、文化活動密切聯系，相互影響。那我們教師講授必修一的基點就應是通過對教材的學習，讓學生了解人類經歷了一個漫長的從專制到民主、從人治到法治的歷史過程，民主和法制是人類的最后歸宿。而不是簡單對照每一課的課標完成教學任務。只有這樣，完整準確的抓住課標，在培養學生的歷史思辨能力的過程中我們才能做到有的放矢。

二、注重教材中史學爭論觀點的運用

江蘇歷史教科書有人教和人民兩個版本，南通市使用的是人教版。通過兩個版本的比較，筆者發現人民版教材中就增加了一些學術爭鳴，主要是一些有史學爭論觀點介紹。對于這些史學爭論觀點，我們可以在教學中適當加以修改運用。比如在講授抗日戰爭一課時，對于本課的重點之一“中國抗戰勝利的原因”可以組織這樣的課堂討論：“抗戰勝利時，有報社刊登了這樣一個謎語：抗戰勝利，打一歷史人物？最后有四個歷史人物入選答案:屈原(屈服于原子彈)、蘇武（蘇聯出兵東北）、蔣干（國民黨的抗戰）、共工（共產黨領導的全民族抗戰）。結合教材和所學知識，談談你的觀點？”又如在講授英國君主立憲制的建立一課時可以設計這樣的思考題:“有人認為英國應該徹底廢除君主制，建立共和國才是其真正歸宿。根據所學知識，并結合革命后英國的發展情況來談談你的認識。”通過教學中史學爭論觀點的運用，培養學生在思考中逐漸生成歷史思辨能力。

三、重視研究性學習，組織專題辯論

發揮學生主體性參與的最佳方式是專題辯論。我們在組織研究性學習時，可以事先確立課題，利用課后時間要求學生搜集相關的史料，指導學生撰寫辯論詞。在辯論中鼓勵學生敢于質疑對方的觀點，批駁對方的論據，發表不同的意見，如在學習完辛亥革命一課后，可以組織專題辯論“辛亥革命成功了嗎？”在學完新中國初期的外交一課后，可以組織專題辯論“你怎么看待‘一邊倒’政策？”等等。在教學中適當的組織學生進行專題辯論，辯論勝負并不重要，重要是通過準備工作和整個辯論過程，促使學生思辨能力的生成。

總之，歷史思辨能力的課堂生成，是非常有意義的課堂目標之一，做好了這件事，教師就功不可沒了。

（作者單位：江蘇省南通市通州區姜灶中學）