審美、道德、信仰:塑造“全面發展的人”

【摘 要】在中西教育哲學理念中，“全面發展的人”不僅符合人類未來發展的需要，也是教育發展的宗旨。審美、道德和信仰是促進教育最終實現“全面發展的人”的基本向度。在審美層面上，讓學生按照哲學的“美的規律”來發展，以此實現教育對象最終成為審美藝術的人這個終極目標；在道德層面上，打破傳統道德“填鴨式”的教育模式，是超越傳統道德倫理進入“天地境界”的基本路徑；在信仰層面上，培育學生追求真理的自由意志，摒棄功利主義的信條，是打造“全面發展的人”的有效經驗。

【關鍵詞】審美 道德倫理 信仰 全面發展的人

1．全面發展的人，中西教育哲學的旨歸

在西方教育哲學視野中，生命個體的精神世界可以分為知、情、意三個方面，作為全面滿足和提升人類精神需求的教育，就應該從這三個層面承擔起最基本的功能。相對于生命個體的知識、情感和意志三個層面，教育的功能可以分別表述為側重培養人的知識倫理（知）、審美藝術（情）和信仰追求（意）。如果說能夠實現對上述三個方面的教育是一種全面發展的教育，那么教育對象無疑就成為“全面發展的人”了。這種把人的精神世界與教育功能直接聯系起來的“全面發展的人”的教育理念，既有著深刻的哲學基礎，又有著科學的依據。

就前者而言，西方著名哲學家克爾凱郭爾很早就指出，人生一般有三個維度，即審美的、倫理的和宗教的。這個哲學論斷的合理性就在于從生命個體的精神世界中分別找到與情、知、意之間的血脈紐帶關聯。其哲學理念由此成為現代西方教育加強學生精神世界全面發展的重要理念。

就后者而言，馬克思在《 資本論 》中也提到了“全面發展的人”是人自身再生產的最高理想，也是人類“物質生產”“人類自身的生產”與“精神生產”的終極目標。其具體內涵是“使自己先天的和后天的各種能力得到自由發展的個人來代替局部生產職能的痛苦的承擔者”。[1] 這個“全面發展的人”的教育思想，隨著馬克思主義在中國的傳播，成為中國教育基本理念、方針政策的理論指導。

中國教育哲學理念同樣蘊含著這個重要的思想。對此，我們可以從中國古代和近代最具有影響力的教育哲學理念得到印證。

就前者而言，中國最早的教育家孔子，其教育理念中的核心元素“仁”“義”“禮”“智”“信”，基本覆蓋了中國民族人性發展中的知識理性、道德倫理、審美情感、意志品質等精神世界中的知、情、意三個方面，所謂“禮也者，理也”（《 禮記·仲尼燕居 》），“興于詩，立于禮，成于樂”（《 論語·泰伯 》），其本質就是為中國民族教育對象灌輸嚴密的倫理道德、豐富的審美情感和頑強勇敢的意志品質。在今天的教育語境下，就是要培養生命個體以道德倫理為本體、以精忠報國為信仰、以審美情感為教育旨歸的“全面發展的人”。當然，這種全面發展的個人受到封建社會等級制度、人性認識上的局限，與馬克思主義的全面發展的個人還是有區別的，但是，至少可以這樣說，在中國最具有經典意義的孔子教育理念中，追求教育對象成為道德倫理、情感審美和意志品質等“全面發展的人”，這一點是確定無疑的。

就后者而言，作為中國古代封建制度沒落以及現代社會思想啟蒙的標志性人物、著名的國學大師王國維先生，指出教育的宗旨“在于使人為完全之人物而已！何謂完全之人物？謂人之能力，無不發達且調和是也”“完全之人物不可不備真、善、美之三德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也”。[2] 王國維先生倡導的教育分為智育、德育和美育三個方面的“完全之人物”理念，與孔子一再堅持的“移風易俗，莫善于樂；安上治民，莫善于禮”的禮（德育）、樂（美育）提升人格完美境界是一致的。在他們的教育哲學理念中，“有知識而無道德”或者“有道德而無審美”，都“未得為完全之人物也”。這在一定程度上可以看成中國兩千年傳統教育哲學理念的一個共性。這也與西方克爾凱郭爾的人生三個維度、馬克思主義的“全面發展的人”等人性發展理念具有驚人的相似性。

正是在這個意義上，我們可以這樣認為：無論是西方還是中國，作為教育發展理念最深層精神結構的教育哲學，都包含了教育應該承擔“全面發展的人”的思想。雖然由于中西文化背景差異，古代和今天歷史語境不同，這樣的教育理念并沒有成為一種現實，但是，這并不代表這種教育哲學理念有問題，恰恰相反，無數中西古今哲人的苦苦追求，正好成為新的時代背景下素質教育應該重新梳理、整合與實施的現實基礎。本文試圖在“全面發展的人”這一基本教育哲學理念框架內，從審美、倫理和意志三個方面加以理論闡釋，為當下中小學教育提供符合新時期科學發展觀的思想資源。

2．審美教育：讓學生按照“美的規律”來發展

中西教育非常重視人的審美本體機能的發展，就中國審美教育而言，古代孔子的人才教育理念中就確認了“樂教”的意義。作為審美教育的最高典范就是人性發展中的審美藝術化、自由個性化的“孔顏樂處”：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然嘆曰：吾與點也！”（《 論語·先進 》）學界常常稱之為超越了自然性快樂與道德快樂的具有本體意義的審美快樂，是一種本然狀態意義上的審美境界。

就西方審美教育而言，西方馬克思主義者在資本主義社會高度異化狀態下，對于人成為“單面人”的焦慮和批判，正是對于教育中審美之維喪失導致的人才教育畸形危機的證明。而德國著名的審美教育大師席勒提出的“游戲沖動”，則為人類教育如何擺脫機械的理性束縛和感性的欲望提供了理論框架。席勒認為，人的發展最終應該實現從感性形式、理性形式向審美形式的過渡。完美人性的實現應該是通過“游戲沖動”即自由的審美活動協調二者的沖突與對立，放在審美教育的層面上，就是只有美育才能夠充當從感性到理性，并且在得到理性后又不拋棄感性從而在自己的身上建立起完美人格的橋梁。換句話說，審美教育可以塑造出感性與理性的和諧，達到人格的自由之境。用馬克思的話來說，就是“人也應該按照美的規律來發展”。由此可見，教育追求的終極目標并不在于給教育對象灌輸豐富的知識和崇高的道德，而是一個審美的自由的人。

這種把人按照“美的規律”來發展的審美教育理念，在當下中國的中小學教育中尤其重要和急迫。經濟全球化讓中國處于商品經濟大潮的包圍中，學校教育空間也遭到嚴重的侵襲，金錢物質上的利益誘惑已經與學校教育纏繞糾葛在一起，學生的身心受到消費社會現實的嚴重干擾和影響。如何抵御消費社會物質利益對學生發展的影響，倫理道德的自覺約束能力和意志品質的頑強抵御能力，都是不可或缺的，但是，僅僅依靠這些還不夠，只有從學生心理深層結構上構建一個按照“美的規律”來發展的教育本體，才有可能讓學生徹底斬斷消費社會對心靈的侵蝕和誘惑，成長為孔子所追求的那種“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的審美境界中的人。因此，在這個意義上，讓學生按照“美的規律”來發展，在本質上就是貫徹了“全面發展的人”的教育理念。

3．道德：超越傳統倫理的“天地境界”

人類發展的終極目標固然在于審美境界中的“全面發展的人”，但是，在實現這個最終目標之前，必須借助必要的工具和手段，而道德倫理則是其中一個不可逾越的階段，這正是我們在教育中把審美作為“全面發展的人”的終極目標的同時，不能否定、漠視道德理性作用的根本原因。換句話說，不僅道德倫理精神是衡量學生是否達到“全面發展的人”的一個核心元素，離開道德倫理境界的學生，不可能成為“全面發展的人”，而且在實現“全面發展的人”終極目標的審美境界之前，人類發展必須經歷道德倫理的洗滌和修煉，沒有經歷這個階段的教育，就無法實現“全面發展的人”這一終極目標。

在馬克思主義看來，人是不能脫離現實社會而存在的，不能僅僅為了滿足生理性的需求而活著，還應該具有思想、理性和靈魂。那么，當利欲與理性發生沖突的時候，人類應該如何選擇呢？在古代中國教育理念中，我們看到的是通過培養生命個體道德倫理的本體，以此擺脫現實生活世俗功利的糾纏，強調不能因為陷入物質的感官享受而失去本該獲得的人性自由。在中國傳統教育的經典之作《 論語 》中隨處見到這樣的教育理念：“君子喻于義，小人喻于利”（《 論語·里仁 》），“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁”（《 論語·衛靈公 》）。當然，這并不是說古代中國教育理念單純追求人性的道德倫理，而是說當利益和道德發生沖突的時候，需要倫理道德來擺脫世俗功利的糾纏。正是在這個意義上，古代中國一向把那些明白大義、品德高尚的人稱為“君子”，把那些自私自利、道德缺失的人稱為“小人”，而道德倫理的最高境界則是“無求生以害仁”、“殺身以成仁”。這種以道德倫理作為人性教育和人的發展的最高目的的理念，一直深刻地影響著中國數千年的教育。這正是中國傳統教育為什么凸顯道德倫理的根本原因。

既然這種道德倫理在我國傳統教育中占有十分突出的地位，那么，我們憑借傳統道德倫理的灌輸是否可以順利實現當下教育“全面發展的人”的終極目標呢？

我國教育現行的德育模式脫胎于新中國成立初期，歷經六十余年并沒有本質的改變。這種模式非常重視對學生進行正確道德價值觀的灌輸，強調教師通過教育，把正確的道德價值觀以講解、說服、示范、榜樣等方式，系統地從外部輸入學生心靈之中，并運用獎懲等手段，培養他們優良的品德素質。這種模式在本質上屬于“填鴨式”教育，不僅無法適應當下社會的現實，也不可能實現“全面發展的人”的教育終極目的。也就是說，按照這樣的模式發展，我們固然可以把學生培養成為有“道德的人”，但是絕不是“全面發展的人”。哲學家馮友蘭先生說，在自然境界中的人，不知怕死；在功利境界中的人，怕死；在道德境界中的人，不怕死；在天地境界中的人，無所謂怕死不怕死。[3] 一個缺少真理知識、審美情感和意志品質的學生相當于“自然境界”，一個缺少道德倫理約束的學生只能達到“功利境界”，而一個具有高尚道德的人也不過是“道德境界”，但是道德境界并不是人性發展的最高境界，因為只有“全面發展的人”才算是超越此前三種境界的“天地境界”。這就是我們為什么要在新的時代背景下，重新反思傳統道德倫理的教化作用、模式，以此推進和實現學生超越傳統道德主體僵化死板的低層次境界從而進入全面發展的“天地境界”。

4．信仰：追求真理的自由意志

德國著名哲學家雅斯貝爾斯指出：“人永遠不能窮盡自身。人的本質不是不變的，而是一個過程；他不僅是一個現存的生命，在其發展的過程中，他還有意志自由，能夠主宰自己的行動，這使他有可能按自己的意愿塑造自身?！盵4] 在教育領域以追求自由意志而享有盛譽的德國民族教育的成功實踐，也為中國當下教育提供了重要的啟示。

早在孟子的教育哲學理念中，就十分強調教育對象具有頑強意志和高貴品質的重要性，但是中國傳統教育對意志品質的最高追求往往是形而上的“殺身成仁”，而不是立足于現實生活的真理信仰，所謂“威武不能屈，富貴不能淫，貧賤不能移”就是傳統中國意志品質塑造的經典信條。雖然這些意志品質的塑造對于學生全面發展是十分必要的，但是從一切教育都最終落實到生命個體“全面發展的人”的層面上說，這樣的意志品質塑造在本質上還無法真正切近人自身的面目，因為這樣的教育更側重于脫離學生知識領域的抽象的信仰。

王國維先生極力倡導中國教育在人格意志上的真理信仰精神，在王國維先生看來：“一切真理唯存于具體的事物中，與黃金之唯存在于礦石之中無異，其難只在搜尋之。書籍則不然。吾人即于此得真理，亦不過一小影耳，況又不能得哉？……書籍上之知識，抽象的知識也，死也；經驗的知識，具體的知識也?！盵5] 王國維先生的這個教育理念揭示了一個極其重要的科學命題：人類信仰世界中追求真理的精神，比盲目遵從書本資料更切近人自身發展的目標，與其盲目地照搬書本中的真理，不如在生活實踐中創造真理。這正如王國維指出的：“今日之時代，已入研究自由之時代，而非教權專制之時代。茍儒家之說而有價值也，則因研究諸子之學而益明；其無價值也，雖罷斥百家，適足滋世人之疑惑耳?！盵6] 需要特別指出的是，當下學校教育中并不缺少信仰，而是信仰中對真理追求的自由意志的缺失，由此導致的是信仰泛濫。目前學生中普遍泛濫的功利主義、拜金主義的信仰，就是這種追求真理的自由意志嚴重缺失的后果。在這樣的現實背景下，學生的發展只能是一種遭到嚴重“異化”的“單面人”，不僅與人類未來發展的基本理念背道而馳，也與我們當下教育理應承擔的“全面發展的人”失之千里。

（作者單位：連云港市大慶路小學，江蘇 連云港，222000）

參考文獻：

［1］［德］卡爾·馬克思．資本論（第一卷） ［M］．北京：人民出版社，1972．

［2］［5］王國維． 叔本華之哲學及其教育學說 ，王國維先生全集（第五冊） ［M］．臺北：臺灣大通書局，1976．

［3］馮友蘭．三松堂全集（第四卷）［M］．鄭州：河南人民出版社，1986．

［4］［德］卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯．存在與超越——雅斯貝爾斯文集［M］．余靈靈，等譯．上海：生活·讀書·新知三聯書店，1988．

［6］魯西奇，羅毅剛．王國維教育思想淺析［J］．武漢大學學報：人文社會科學版，1999（２）．