“隱性課程”是課程嗎

【摘 要】“隱性課程”并非從屬于我們通常意義上的“課程”的概念，從這一名稱出現之日開始就是一種無奈的代指，不等同于一種課程類型。因此隱性課程的“開發”也不同于常規意義上課程的開發。在我們對隱性課程進行“開發”時，要明確其中“開發”的特有內涵，注意“隱性”本身特有的價值，切勿將“開發”異化為“控制”。

【關鍵詞】隱性課程 概念泛化 課程開發

長期以來，“隱性課程”這一概念在學術界中無法達成共識，對概念本身把握的模糊致使不同學者之間存在著爭議，即使是同一學者在自己的表達中也往往存在著矛盾與爭議。隱性課程的內涵與外延究竟如何界定？隱性課程究竟屬于哪一個范疇？隱性課程與通常意義上的課程是什么關系？這些基本問題理應受到我們的關注。

一、“隱性課程”之名：一種無奈的選擇

“隱性課程”這一概念并非從來就有，而是從20世紀初才開始萌芽并逐漸發展起來的。追根溯源，我們便可發現，“隱性課程”最初是由杜威首先提出的。在他看來，“有一種意見認為，一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許就是所有教育學中最大的錯誤了”[1]，一個人學習的時候，往往會獲得超出文本自身的額外“附屬物”，杜威將之稱為“附帶學習”。之后，克伯屈又進而提出“主學習”“相關學習”“間接學習”的概念，其中“附學習”指的是相對概括的理想、態度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得，并常常持久地保持下去。這樣，杜威所說的“附帶學習”和克伯屈所定義的“附學習”便成為了“隱性課程”的雛形。可以看出，最初的“隱性課程”存在于學生有意識的學習過程之中，是正式學習的附屬品，但也并非是課程本身，而是學生在學習過程中獲得的預設之外的內容。隨著研究的進展，1968年，美國學者菲利普·W · 杰克遜在他的《 班級生活 》一書中首次提出了“隱性課程”的概念，同時眾多的課程理論研究者和教育社會學者將“隱性課程”的內涵擴大到了班級建設、制度規范和學校環境的領域之中，是學生在這其中潛移默化所受到的影響。在此之后，“課程”的痕跡便越來越模糊了，逐漸超出了課程與教學的場域，演化成為了所有的教育環境。我們不得不說，“隱性課程”之名在其形成之后，甚至“隱性課程”從其誕生之日開始就僅僅是一種無奈的代指。

二、隱性課程定義中的概念泛化現象：隱性課程不是課程

正是由于這種無可奈何的選擇，以課程之名代替了影響之實、以課程之名代替教育環境之實，長此以往，有學者便將這種“附帶學習”和“間接學習”望文生義地歸在了“課程”的范疇中。比如有學者認為“隱性課程的上位概念是課程，隱性課程和顯性課程同屬于課程的下位概念”[2]；也有學者認為隱性課程是課程的一種類型，與顯性課程相對應，“顯性課程與隱性課程共同構成學校課程的全貌”[3]；還有學者認為有關隱性課程的研究之迷茫與矛盾在于“隱性課程的上位概念‘課程’定義至今五花八門，對課程的認識有多少種，對隱性課程的認識就可能有多少種”。[4] 那么，冠以“課程”之名的隱性課程到底是不是我們通常認為的“課程”呢？筆者認為，如果說將隱性課程當作是傳統課程的一個類別，那么人們在提及“隱性課程”這一概念時，便是對其上位概念“課程”之內涵的泛化。

一方面，課程屬于教育領域，是一種教育的內容和方式，這一點是毋庸置疑的。然而課程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能將具有教育性的事件全部籠而統之地稱為課程。另一方面，教育本身是一種有意識地影響人的身心發展變化的活動，因此，課程理應也是一種有意識的活動。有學者認為，隱性課程是校園文化建設，“它是通過整個學校的環境、氣氛、學校的風氣所施加給學生的影響，起到教育作用的”[5]；也有學者認為，“隱性課程是以教育的物質環境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程；隱性課程是潛藏在課內外、校內外教育活動中的教育因素”。[6] 這都是將隱性課程理解為一種教育環境，依此理解，凡是具有教育性質而又游離在正式課程之外的因素，都可以稱為隱性課程。因此，如果我們仍然認為隱性課程是一種課程的話，那么無論學校內外，只要是能夠影響學生身心、產生教育影響的因素都可以稱為“課程”了，顯然在這里“課程”的概念被泛化了，甚至連教育也被泛化成為一種可以是無意識自發的活動或影響。

可見，“隱性課程”并非是嚴格意義上的課程，也不能在課程這一領域之內完全與顯性課程相提并論，更不能將這種貌似“顯”與“隱”的區別作為課程類型分類的一個維度。所謂“隱性課程”中的“課程”只是一種代指，其內涵應當是整體的教育生態環境以及獲得非預期結果的沒有意識到的過程，而不能簡單地望文生義地將其看做是一種實實在在的意義上的課程。

在筆者看來，課程在時間上有著延續性的特點，是基于特定材料的行為或者活動過程。獲得預設之外結果這一不確定、無意識的過程的確是學生學習的進程，只不過我們不知道這一過程在什么時候發生，當其發生之時，我們也沒有意識到。其情形正如霍瓦斯所說的那樣，人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識如此深深地根植于那些不能充分表達的經驗之中。[7] 因此這一過程是我們通過反思而推測到的，這也是隱性課程之“隱”的表現。

三、隱性課程開發之可為與不可為

既然“隱性課程”已不再是“課程”，那么隱性課程還存在“開發”的問題嗎？有必要進行隱性課程的開發嗎？如果有，應當如何開發？在哪一層面上進行開發呢？當前有關隱性課程開發的探討有很多，在筆者看來，鑒于其特定的地位和教育意義，隱性課程的開發有其特定的可為與不可為之境，在論及這一問題時應當有所注重。

1．隱性課程“開發”的內涵

隱性課程不同于我們通常意義上的“課程”，因而隱性課程的“開發”也有其特殊的含義。一方面是對本來未被察覺到的教育影響、學習過程進行挖掘，以更為明顯直接的方式來影響學習者。這就要求開發者加強教育的敏感性，善于發現學生接觸的文本以及所處的環境中具有教育意義的事件，有意識地對表面現象進行分析，關注其背后可能暗含的意義，將具有正向功能的內容轉化為正式的課程材料，同時避免負向功能可能對學生產生的不良影響。另一方面則是對非言語的教育環境進行有目的的改善或是創造，正所謂“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，通過“無聲”的環境影響學生。因此，開發者要注重良好校園的營造，在教學過程中注重科學性的觀念意識對學生的影響，在平時的師生交往中以平等民主的方式進行，在班級的管理方面避免階級意識、官僚意識的養成等。

2．重視隱性之“隱”的特殊價值

美國道德教育心理學家柯爾柏格認為，隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。[8] 在潛移默化的過程中，學生有所獲得，隱性課程正式通過潤物無聲的方式影響著學生。理論知識可以通過言語的形式進行傳遞，然而一旦涉及關于情感、態度以及價值觀等意識形態方面，這些恐怕難以完全通過語言進行傳授。因此，我們不僅要承認隱性課程的客觀存在性，更重要的是注重其特有的“隱”的價值。

3．勿將“開發”異化為“控制”

自泰勒以來，課程領域長期以“開發”作為研究的范式，直至20世紀60~70年代，在概念重建主義的影響下，課程研究逐漸向“理解”的范式轉變。課程作為一種文本，不再被僵化地認為是價值中立的，而是一個經歷對話、接受批判、進行反思的平臺。因此沒有理由要求不同個體對于同一文本的理解達到相同的結果，每個人都應當做出自己的解讀、可以為之辯護、有權要求得到他人的尊重和理解。而我們通常意義上的課程開發，往往是基于一定的規范性目的而進行的，這與隱性課程強調個性的特點有所違背。所以，隱性課程的“開發”更多的是提供有正向作用的教育資源，為學生提供更多經驗、理解、對話的機會，而不是向學生提出更多規范性、統一性的要求，對學生進行“控制”。其實，當我們企圖開發出直接闡明教育目的的課程資源時，往往在無形之中控制了學生的思維、束縛了他們自己的理解，遮蔽了更多的東西。

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）

參考文獻：

［1］［美］約翰·杜威．我們怎樣思維·經驗與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991．

［2］傅建明．“隱性課程”辨析［J］．課程·教材·教法，2000（8）.

［3］張華．課程與教學論［M］．上海：上海教育出版社，2000.

［4］王光明，靳瑩，李維．關于“隱性課程”研究的迷茫與抉擇［J］．中國教育學刊，2003（3）.

［5］劉佛年．關于當前教育改革中的幾個問題［J］．中學教育，1987（3）．

［6］班華．中學教育學［M］．北京：人民教育出版社，1992．

［7］石中英．緘默知識與教學改革［J］．北京師范大學學報：人文社會科學版，2001（3）.

［8］沈兆乾．德育中隱性課程的開發［J］．教育評論，2009（4）．