新教師課堂提問的個案研究

【摘 要】提問作為一種常用的教學方法，已經有很長的歷史。近年來隨著教學問題逐漸聚焦于真實的課堂，提問受到很大的關注。通過對具有代表性的新教師課堂提問的研究可以發現：新教師所提問題的類型中認記類、啟發類較多，而管理類、評創類較少；新教師提問的頻數較多；新教師在提出問題時的等候時間較短，沒有留給學生充分的思考時間；新教師多采用互動式的提問方式。

【關鍵詞】新教師 課堂提問

一、問題的提出

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。然而我們的課堂教學中，提問作用發揮得遠遠不夠。[1] 有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。[2] 例如提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思；重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上出現“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。總之課堂教學中存在嚴重低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問。[3] 課堂提問是有效教學的關鍵，提問質量的高低直接影響著課堂的教學效果。研究新教師的課堂提問意義重大，通過對新教師課堂提問的研究可以洞察新教師在課堂教學中存在的問題，同時也為新教師的成長提供了有利的幫助。

二、研究設計

1．研究的內容

課堂提問涉及的方面也很多，本研究主要從以下幾個方面著手進行。

（1）提問的問題類型。就教學性質維度而言，借鑒顧泠沅等人 [4] 及全莉娟等人 [5] 的研究，將問題類別分為管理型問題、認記型問題、啟發型問題和評創型問題四類，這樣就構建出一個二維的問題結構模型。

（2）提問的頻數。選取新教師常規的10節課進行錄像，然后對錄像進行分析，對課堂教學中提問的頻數進行統計。

（3）提問的方式。啟發式提問模式——既是課堂提問的基本模式之一，又是啟發教學的一種基本模式。討論式提問模式——是指圍繞教師提出的問題展開討論的一種基本模式。支配式提問模式——是傳統教學的自然產物，以教師和教材為中心。

（4）提問的等候時間。國外關于對課堂上教師提問過程中等待時間的研究有很多，成果也很豐富。研究者一般把等待時間分為兩類：“等待時間1”（wait-time 1）和“等待時間2”（wait-time 2）。“等待時間1”是指介于從教師提出一個問題到指定具體的學生來回答兩者之間的一段時間；“等待時間2”是指介于從學生回答完畢到教師開始說話兩者之間的一段時間。此等待時間的研究主要為“等待時間1”的研究。

2．研究對象

文中的新教師是指從教不到3年的教師，因為初中一個輪回一般是3年，認真做的教師經過3年的磨練會逐漸成熟起來，而這3年也是最痛苦的時候，教學的過程中常常會出現一些問題。尤其在課堂提問方面更是如此。本研究選取的新教師是浙江省杭州地區的某學校初中一年級的教師，該教師在校工作已有3年，該教師是新教師的典型，通過對教師課堂提問的個案研究在一定程度上可以知曉相應的新教師課堂提問所具有的特點。

3．研究方法

本研究主要采用課堂觀察法、課堂實錄分析法。為獲取研究對象課堂教學的第一手材料，并使材料更具客觀性，特邀請兩位有經驗的老教師隨筆者一起對研究對象進行隨堂聽課觀察，詳細記錄課堂中教師提問和學生反應的情況。課堂實錄分析：主要是對研究對象的課堂教學進行現場錄像，然后根據音像材料對研究對象的提問頻次（次/節）、類型和對“候答”的處理等要素進行測量、分析和統計。

三、研究結果與分析

1．課堂提問的問題類型

結合錄像的分析，新教師10節課中課堂提問的問題類型分析的結果如表1所示。

由表1可知，新教師在10節課中共提問186個問題，其中有兩個問題是屬于管理型的，這表明新教師在教學中不太善于使用問題對學生進行課堂管理，這在一定程度上也表明新教師駕馭課堂教學的能力還不夠，只是局限于單純的教學，從而整個課堂教學顯得較為呆板。

由表1還可以看出，新教師所提的問題多為認記型和啟發型的，這表明新教師的課堂教學還只停留在表層還沒有真正地挖掘教材中知識點的本質以及教材的真正意圖，沒有真正清楚每節課教材的地位和作用。新教師善于提出啟發性的問題，這表明新教師善于引導學生，注重與學生的互動，這也表明新教師的課堂較為活躍。

新教師所提問題屬于評創型的只占4.8%，這表明新教師不善于用評價性的問題來考查學生，這也說明新教師在課堂教學中比較單一地側重于對知識的傳授而忽視學生接受知識的認知特點，忽視學生的身心等綜合素質的發展。

新的課程標準強調學生能動地接受知識，注重學生身心等綜合素質的發展。總之，要想真正成為教學的智者，新教師還需要更多的努力。

2．課堂提問的頻數

由視頻分析可知，新教師課堂提問較為頻繁，具體情況如表2所示。

由視頻分析可以看出，新教師課堂提問較為頻繁，平均每節課可以提問45.9次。這也表明新教師的課堂氛圍往往比較活躍，課堂提問的次數頻繁可以考慮到師生的互動，體現學生的主體地位，但是課堂提問過于頻繁會使教學任務可能無法完成。課堂提問次數多少較為適宜，是新教師值得深思的問題。

3．課堂提問的方式

新課程理念強調一切為了學生，為了學生的一切。新課程理念下的新教師也注重了學生的主體地位，課堂提問多采用啟發式、互動式。該教師10節課提問的方式詳見表3。

由表3可知，新教師在課堂教學中多采用互動式的提問方式，這表明新教師課堂教學中較關注學生的主體地位，課堂氛圍比較活躍；支配式的提問方式最少，這表明新教師已經走出了傳統的教學模式——填鴨式的教學。在一定程度上清楚了新課程的教育理念——學生是課堂的主人，教師是課堂教學活動的參與者、組織者、評價者。由表3還可以看出，啟發式的提問方式不是很多，因為采用啟發式的提問方式對教師的要求較高。它要求教師對學生的認知特點有一定的了解，對教材的深度和廣度有一定的理解。教師在啟發式的提問中完全扮演著一個三腳架的角色，猶如通過目的地的橋梁，何時支起三腳架、支起怎樣的三腳架需要教師有一定的功底。新教師往往對教材的深度和廣度理解得不夠，對于學生認知、接納知識的心理特征不是很清楚，自然在提問時很難支起三腳架，更不用說何時支起三腳架以及支起怎樣的三腳架。

4．提問的等待時間

由視頻分析可知，新教師再提問時的等待時間較短，平均少于3秒，對于學優生、學困生的等待時間也不一樣，具體情況詳見表4。

由表4可知，新教師在提問時的等待時間整體上都少于3秒，相對來說比較短，對于成績好的學生教師給予的等待時間較長，對于成績差的學生教師給予的等待時間較短。這表明新教師在提問時還是期望于成績好的學生的回答，首先在回答之前他就相信成績好的學生能回答得更好，這也反映了新教師在上課的過程中較注重于學優生的發展而忽視學困生的發展。其實為了樹立學困生的信心，教師應該較多地考慮他們的實際情況，也應該給予他們更多的思考時間。從整體來說，新教師在提問時的等待時間有必要延長。尤其是高認知水平的問題，因為高認知水平的問題需要更加復雜的心理操作，需要較長的等待時間；另外增加等待時間也促使教師和學生對學習任務進行更高水平的加工。

四、討論

1．新教師在管理型和評創型問題方面有待加強

由表1可知，新教師課堂提問的問題多是認記型的和啟發型的，而管理型和評創型的問題很少，提問偏向于認記書本上的已有知識。新課程理念要求注重學生的個體差異，使每個學生都能進步，更要注重學生身心等全面綜合素質的發展。評創型的問題能夠較好地拓展學生的視野、挖掘學生的潛能、培養學生的思維，有利于學生能力的提高。評創型問題質量的高低也反映出教師教學能力的高低。因此新教師要注重評創型問題的提問，只有這樣才能使自己不斷地向優秀教師的行列邁進，同時也才能達到教育的真正目的。

2．新教師課堂提問的頻數有待深思

由表2可知，新教師課堂提問的頻數較為頻繁，平均每節課提問45.9次。整個課堂的時間大都被提問占用，這樣也不利于教學。據統計，優秀教師的課堂提問每節課約為23次，優秀教師能夠把握每節課的重點難點以及前后知識點之間的聯系，清楚每個問題所考查的知識點，更知道哪些知識點學生必須掌握，哪些知識點對學生的后續學習至關重要。那么新教師怎樣優化自己的提問呢？大致可注意以下兩點。

（1）減少重復性提問。有些問題是相似的，問題所考查的知識點是一樣的，減少重復性問題的提問可以節約時間來完成課堂教學。要避免重復性的提問就要求教師提問不能隨意，備課時要認真鉆研教材，認真分析學生的現有知識情況，對前后章節的知識點要進行適當的梳理。

（2）提高提問的質量。新教師為了活躍課堂氛圍，為了突出學生的主體以及師生互動，采用了大量的提問，但是有些提問是沒有任何意義的。也就是說，有些問題與知識是毫無關系的或關系不密切的。要提高問題的質量，教師一定要認真研究教材、挖掘教材，一定要弄清楚每節課教學的重點難點，要清楚本節課的知識點與前后知識點之間的聯系。要預設學生在學習該節課時可能會出現什么問題，針對教材的重點難點設疑，對于學生可能出現的問題設疑，這樣教學就具有目的性，提問也具有針對性。

3．新教師啟發性的提問方式應增多

教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促進其知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性。通過提問、解疑的思維過程，達到誘導思維的目的。

4．新教師課堂提問時的等待時間有必要延長

提問時等待時間太短不利于學生的思考，有礙于學生能力的提高。適當地延長等待時間為學生充分地思考提供了保障。Ellis等的研究結果表明，把等待時間延長到3秒或更長的時間，有以下的好處：學生的反映內容會增加300%到700%；推測思維出現的頻次會增加；學生提出的問題會增強；學生間的相互交流會增加；以教師為中心的行為會減少；不反應的學生數目會降低；學生的自信心會增強；自愿參加討論的學生會大大增加；學生的認知復雜性成績會提高。[6]

當然，以上幾點研究發現只源于個案，研究結論能否得到推廣還需進一步論證。另外，就課堂提問而言，還涉及提問的時機、課堂中即時生成新問題的能力、提問的動機，等等。對于這些問題，我們將在后繼研究中作進一步探索。

（作者單位：杭州師范大學理學院，浙江 杭州，310018）

參考文獻：

［1］凌菊珍．淺議歷史教學中的有效提問［J］．中學歷史教學研究，2009（Z1）．

［2］李劍旭．農村教師數學課堂提問要遵循的原則［J］.心事·教育策劃與管理，2011（9）．

［3］劉云釗．如何提高小學數學課堂提問的有效性［J］.當代教學論壇，2011（4）．

［4］顧泠沅，周衛．課堂教學的觀察與研究——學會觀察［J］．上海教育，1999（5）.

［5］全莉娟，邾強．中學教師課堂提問的現狀與分析［J］．現代中小學教育，2002（10）．

［6］ELLIS K．Teacher questioning behavior and student learning: what Research says to teachers：proceedings of the Annual Meeting of the Western States Communication Association，Albuquerque，U.S.，February 12-16，1993．