試論教師生命意義的遮蔽與澄明

葉瀾教授講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動”，也就是說教育過程是以生命滋養生命、以生命潤澤生命的過程，為的不僅是學生生命的豐富與發展，更是教師生命意義的彰顯與綻放，而現實的教育活動，在關注學生生命發展的同時卻忽視了教師生命意義的探尋，教師的生命意義被遮蔽了。

一、教師生命意義的遮蔽及成因

當前教育教學實踐，教師生存狀態不佳，精神空虛，自我價值的消解已儼然成為不爭的事實。

1．在“技術化”的教育教學生活中教師生存狀態令人堪憂

教師生命意義的追尋是以健康、良好的生存狀態為基礎的，然而現實中“技術化”的、以拼時間來換取外部效率的教育教學實踐致使教師生理負擔過重，心理壓力增加，無暇顧及生命的感受與體驗。“忙”和“累”成為工作常態，一些教師這樣訴苦：“除了繁重的教學任務，還得準備公開課，搞科研，寫論文，誰給我們時間？”“每天5點鐘就得起床，我們院里的雞據說都是我鬧醒的，因為5點半要檢查學生的早操，我從來就沒睡過一個好覺，最不能接受的是，我才40歲就一身病了，連神經都衰弱了……”一位教師如是說：“學校似乎變成了一個‘拼命’的地方，帶病上班成了一件習以為常的事情，學校領導知道你發著高燒來上班，卻不問候一聲。甚至有的教師前一天暈倒在講臺上，第二天就來上班了。”雖然教師的言辭有些夸張，但是確實反映了相當一部分教師的生存現狀。

而由于過重的心理壓力產生的職業倦怠更是一個嚴重問題，現實中教師對現行教育的無奈以及對“升學率”的過分渴望是產生心理壓力的主要因素，這直接導致職業倦怠。“你實行素質教育少留作業，他們怪你耽誤了學生；你補課多留作業，他們說你加重了學生負擔。老師就是豬八戒照鏡子，里外不是人。”“人們不理解現在的教育為什么會讓孩子這樣辛苦，認為這都是老師的錯！可老師的辛苦又有多少人能理解呢？難道這個世界上還有人愿意為了別人辛苦而讓自己也辛苦的嗎？”對升學率的過分追求衍生出教學任務的加重、對學生成績的焦慮、無力照顧家庭等都使教師加重心理壓力，產生職業倦怠，逐漸消解著教師的職業熱情，鈍化著教師的職業理想，遮蔽著教師的職業美感，動搖著教師的職業信念。[1] 處于這種生存狀態下的教師，還怎么能去感受生命、體驗生命的意義呢？

2．“工具化”形象致使教師精神生命式微

無論是“蠟燭”“園丁”“天梯”傳統隱喻還是現實中“技術熟練者”“反思性實踐者”的形象都可以發現教師只不過是一種工具、一種手段罷了。尤其是在“應試教育”的大背景之下，更是體現了“教師當做按照科層權力制定的管理規范、用教育教學技能、高效率地傳遞知識以追求升學率、確保學生考試成功的工具”。[2] 教師在設定好的教育管理科層結構中，遵循著硬性的目標、課程、知識等規范、規定，從事著在科學教育理論指導下的一種技術化操作的教學活動，以追求教學效率的最大化。教師既受到科層管理的控制，又受到目標、課程、知識的約束，完全失去了表達自我意志的自由，失去了支配自身能力的自由，只能逆來順受，而失去自由的精神生命注定是萎靡的、灰暗的。

教師的工具化，教育過程儼然成為赤裸裸地追求分數、升學率等實用價值的過程，對教師的評價也完全數量化，主要依據學生的考試成績，輔之以參加公開課比賽的次數、名次和發表論文、科研等情況，而不是從教育本身的規律和要求出發，更沒有從教師健康成長出發來評價教師的工作。“工具化”最顯著的特征就是帶來了價值的位移，實用價值被置于生命價值與意義之上，教師的生命價值隸屬于實用價值。加之現階段教師的社會地位、經濟待遇本來就不高，因此教師的教學生活僅僅局限于追求物質層次的滿足，缺乏想象的、自由的、審美的、詩意的教學生活的精神層次體驗，實用價值成為一種終極價值追求，而內在的需要、情感體驗、智慧則全部被抹殺，自我精神生命受困于物欲需求的低層次格局中難以實現超越，而被游離，被放逐。

3．“泛道德化”的理念下教師自我價值消解

教師職業一直受著泛道德主義的困擾，從中國把教師與“天地君親”并列，到外國的教師是“人類靈魂的工程師”，教師一直處于“光環”的照耀之下，他們堅守三尺講臺，嘔心瀝血，誨人不倦，無私奉獻，不求回報，“捧著一顆心來，不帶半根草去”。[3] 奉獻成為其天職。“正統高尚的社會角色，崇高偉大的社會使命”足以讓他們把生命之光、全身之熱，獻給神圣的教育事業 [4]，如果稍有閃失，好像很難對得起“太陽底下最光輝的職業”這一稱謂。清貧、簡樸、寒酸成為教師的名片，“桃李芬芳”是教師職業最大的、也是唯一的幸福與回報。為了學生，他們可以“超負荷工作”“帶病上崗”“放棄家庭的責任”，甚至可以“犧牲自己的生命”。教師簡直就是不食人間煙火的真“神”，而不是普通的有血有肉的人。試想以犧牲教師的生命換來學生的發展，“蠟燭人生”“粉筆人生”在當今“以人為本”的主流教育價值觀下來審視，還是教師本真的生命意義嗎？完滿的意義人生就應該只是強調“奉獻”而置自我價值于不顧嗎？這應該值得我們深思。

同時，在世人眼里，以身作則、為人師表是教師的真實寫照，“蠟燭”“春蠶”的隱喻體現的是能為社會做些什么，而從不想自己需要什么。具體到教育教學實踐中教師的任務就是傳道、授業、解惑，就是一種單向度的消耗，教師扮演著“傳遞者”“中間人”的角色，只是按照國家制定的課程標準和專家編制的教科書，把規定的教學內容傳遞給學生。無形中忽視了自主的創造性，殊不知自主創造是教師最大的快樂，也是其自我價值的集中體現，然而教師卻完全沒有體驗到教學活動內在創造所帶來的樂趣與享受，沒有把平凡的工作與學生生命發展、內在的精神自由、自我實現的需要聯系起來。教學工作完全是一種機械化的重復，是一種謀生的工具，勢必導致其漠視職業，失去自我。自我價值的實現應該是主體自由、自主創造的集中體現，處于被“規訓”狀態的個體是很難實現自我價值的。因此，某種程度上“泛道德化”對自主、自由剝奪也是導致教師自我價值消解的一個原因。

二、教師生命意義的澄明

教師生命意義的遮蔽嚴重困擾著教師生命質量的提升，如何讓教師感受到職業內在的尊嚴與歡樂，擺脫異化的生命存在，詩意地棲居于教育中，積極追尋生命的意義就顯得尤為重要。然而教師生命意義的實現需要社會、學校、教師自身三方的共同努力，就教師個人而言，筆者認為，可以從以下幾個方面著手。

1．喚醒自我生命意識

自我生命意識是對自我生存狀態、處境以及生命質量的自我反思與確證，它是尋求生命意義的前提和基礎。葉瀾教授指出：“課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所做的付出，不只是別人交付任務的完成，他同時也是自己生命價值和自身發展的體現。”[5]這暗含著教師必須意識到：教育過程從本質上來講是一種精神成長、生命完善的過程，為的不僅是學生生命的成長，也是教師生命意義的充盈與豐富，教師不僅僅是學生生命的創造者，而且也是自身生命意義的探尋者，而非僅僅是一個“犧牲者”，教師在教育過程中也可以求得一種豐富的體驗，一份滿足感。“假如教師把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[6] 所以，教師作為一個生命個體，在教育教學實踐中理應去積極調整心態，走出身心疲憊、職業倦怠的陰影，尋求合理的生存方式；主動追求快樂，體驗幸福，展現自我價值；真正把教育教學實踐納入為自己生命活動的一部分。

2．豐富精神生命，體驗職業的內在歡樂

教師不要僅僅視自己為一種工具性存在，更重要的是要體驗職業內在的尊嚴與歡樂，獲得精神上的充實與享受。教育教學活動并不僅僅是傳遞知識那么單調和枯燥乏味的活動，也不僅僅是教師為了維持生計而進行的簡單的、粗放的勞動，傳授知識、解決生計問題也是為了更好地從事職業生活，它們只是手段而已，切勿把手段當成目的，教師從職業中收獲快樂，體驗生命意義，得到自我價值實現的滿足才是根本。這就需要教師去發現、去體驗、去創造，其實教育教學中蘊藏著對真、善、美的無限追求，教師為了一個細小的知識點與學生爭論、溝通、交流，為了學生改正不良作風而進行的諄諄教誨，為了學生更容易掌握學習內容施加的教學藝術，其間都包含著無盡的蘊意。當教師真正在職業活動中感受著真、善、美，體驗著真、善、美，為真、善、美所陶醉，為真、善、美所激動時，他就會領悟到教師的神圣使命也即職業生命的真諦，精神生命得以豐富，人生意義與價值也就得到實現。

3．保持清醒的角色定位

在“以人為本”的教育理念指導下，處于當代教育實踐中的教師重新認識自己的角色，為角色重新定位儼然成為必須。教師再也不是“甘為他人做嫁衣”的犧牲者和無私的奉獻者，也不僅僅是教育鏈條上的一個環節、一件工具、一個知識的傳授者，而更應該是與學生共同體驗生命成長樂趣、自主創造、不斷實現自我價值、彰顯生命意義的積極參與者。教師真正地將“育人”超越“知識傳遞”成為其追求的終極目標，用自己的愛、尊重、寬容與理解去滋養學生的生命，以自己的熱情、活力去感染學生、激揚學生的生命，以自己的智慧和創造去激發、引導學生生命的發展。與此同時，自身的生命和才智也在不斷的挑戰中而獲得繼續探索、創造的動力，同時也為自己的生命增添了精彩與快樂。

因此，教師必須自覺地走下“圣壇”，超越“工具化”的形象，用一個智慧生命開啟許多智慧的生命，用一個心靈喚醒許多心靈，用一種人格去影響另一種人格，用一種熱情去溫暖許多生命 [7]，成為真正的“生命型”教師。

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］張培．生命的背離：現代教師的生存狀態透視［J］.教師教育研究，2009（1）.

［2］張培．讓教師詩意地棲居在教育中［J］．教育理論與實踐，2006（7）．

［3］［4］劉瑞芳．論教師生命意義的遮蔽與澄明［D］．河南大學，2006．

［5］葉瀾．讓課堂煥發出生命活力［J］．教育研究，1997（9）．

［6］趙汀陽．論可能生活［M］．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994．

［7］馮建軍．從“知識型”教師到“生命型”教師［J］．上海教育科研，2006（7）．