幼兒園教師評價的反思與重構:基于后現代主義視角

20世紀60年代以來，一股針對現代性進行反思和批判的思潮——后現代主義，成為西方最具影響力的文化思潮之一。后現代主義作為一種價值取向和思維范式滲透入教育理論研究領域，也給傳統教育評價理念帶來了巨大沖擊。教師評價是教育評價不可或缺的重要組成部分，它直接影響著教師的專業發展、教育思想觀念的形成和教育行為的改變。基于后現代主義倡導反思和批判，反對單一思維和提倡多元化視角，強調不確定性和尊重差異，推崇對話與交流的理論取向，為審視和反思現代教育提供了新的視角與思路。本文擬從后現代主義視角來窺探幼兒園教師評價。

一、反思：傳統教育理念中的幼兒園教師評價

教師評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，做好幼兒教師評價工作有利于促進教師專業化成長，提高幼兒園的教育教學質量，進而促進幼兒園良性發展。然而，受傳統教育理念的深刻影響，目前幼兒園教師評價中依舊存在一些問題值得反思。

首先，“失語”的被評價者與評價主體的缺失。我國傳統的教師評價往往是“自上而下”的層級性評價和“主體—客體”分離的二元對立思維模式。基于這一模式在評價的實踐過程中，處于權威的評價主體通常是幼兒園的管理者或者是外來評課的專家學者，幼兒教師作為評價客體而被忽略，“而成為一個‘失語’的被評價者”。[1]

其次，工具理性的評價制度依舊執著。所謂的工具理性是指“一種我們在計算最經濟地將手段應用于目的時所憑靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收獲比率，是工具理性成功的度量尺度”。[2] 雖然工具理性的評價制度能在一定程度上給予教師外部激勵，提升教育教學質量，但在根本上遠離了教師的真實生活情境，缺乏對教師專業成長的關注，也存在一些非人性化，因為這樣的評價制度會導致教師對物質化利益的追求，忽略了人性的張揚和價值的實現等，也不利于教師間的合作與良性競爭。

再次，過于注重量化的評價方法。受實證主義思潮的深刻影響，教育評價領域也力圖將一切教育現象以量化的方式來評價。不管是教育評價標準的制定，還是評價結果的確定，都極力追求定量化的標準和數量化的結果，“應然的”教育教學行為被“演繹”成一系列具體的評價指標 [3]，最終評價結果呈現在教師面前的只是簡單的等級評定。幼兒教師工作的復雜性、創造性及情感個性被無情地抹殺，雖然教師評價中運用量化的評價方法是有必要的，但不能過于注重量化，需要在具體的教學活動情境中分析和詮釋其教育教學行為，將更有利于幫助幼兒教師明確存在的問題和切實地改進。

二、重構：后現代主義視角下的幼兒園教師評價

后現代主義思想的特征是提倡多元化視角和非理性，強調對話與交流，倡導反思批判的精神，這些新穎的思維方式為我們重構當前幼兒園教師評價具有重要的啟示作用。

（一）倡導多元化思維的幼兒園教師評價

1．評價主體多元化

傳統教師評價的評價主體比較單一，管理者處于中心地位。后現代主義認為每個人對世界的認識應該是豐富的、多元的、多視角的，因為“每個人的觀點和看問題的視角不可能完全如實地反映現實，總會不可避免地受觀察者本人的立場、觀點、態度和興趣的影響”。[4] 因此，在幼兒園教師的評價中，應該堅持“多元化”的思維，摒棄“主體—客體”分離的二元思維模式，反對“管理主義傾向”。《 幼兒園教育指導綱要（試行）》中提倡評價主體多元化，除管理人員外，教師自身、幼兒及其家長均是教育評價的參與者。實施多主體評價，需要把內部評價、外部評價、他人評價與自我評價有機結合起來，注重評價過程中主體間的雙向對話與協商，而且要把更多發言權還給幼兒教師，因為只有幼兒教師真正參與到評價的過程中，擁有話語權，才能充分彰顯出幼兒教師作為自身評價主體的權力。

2. 評價方法多元化

后現代主義強調用多視角和多元化的方法論來觀照事物，倡導人們使用一切方法來認識世界，包括理性主義最瞧不起的非理性方法。[5] 教師在其教育教學活動中所體現的觀念、價值與信念是無法用科學量化的標準來評價的，受后現代主義的影響，一種更注重真實的價值世界的評價方法——質性評價，因更全面深入和真實再現評價對象的特點逐漸發展起來。當然，量化和質性的評價方法都有各自的利弊，美國提倡的教學檔案袋評價融合了“量化”評價和“質性”評價。從多個方面來評價教師的知識水平、教學技能和教育素養，例如從量的方面看有教師教學考核表、幼兒等級評定、幼兒作品樣本等；從質的方面看有自我反思、教學錄像等。[6] 因此在幼兒教師評價的過程中，只有擺脫“實證理性”的束縛，達到“質量合一”，才能充分調動教師參與評價的積極性，這樣的評價才是科學、真實和富有意義的，從而最終促進幼兒教師的專業成長。

（二）注重發展性的幼兒園教師評價

傳統教師評價帶有濃厚的工具理性，把其作為一種手段與標尺。后現代主義提倡異質性和多樣性，強調用動態的眼光看待事物的發展。因此，教師評價不應只是選拔和甄別的功能，而更重要是為了促進教師的發展。而每個幼兒教師都是獨一無二的個體，個體之間也存在起點與教學水平的不同步，應避免用一把絕對統一的尺子去衡量其發展程度。在評價標準上堅持多維化，針對幼兒教師不同的發展水平和需求進行教師評價，尊重教師個體之間的差異，承認和保持教師個體的豐富性和多樣性，為此，幼兒園除了制定統一的評價項目，還需要根據教師的發展階段和個體差異制定不同的評價項目。例如針對新手型幼兒教師的評價，應該是把師德的培養、教學常規的養成、教學技能的掌握和專業知識的運用等方面作為評價的重點；而針對專家型幼兒教師，就應該把教學藝術、教學手段、教學效率和教育科研等方面作為評價的重點。[7] 只有針對教師的能力特點提出不同的要求，關注教師縱向與橫向的發展，才能充分激發教師的潛力，促進教師的成長與發展。

（三）走向對話與交流的幼兒園教師評價

后現代主義認為人與人之間不是占有和被占有、利用和被利用、控制和被控制的關系，而是一種非對立、非強制的關系，是一種交互主體性的共生關系。所以后現代主義倡導人與人之間的“對話”，提倡平等、開放地交流，尋求“共同話語情境”。在對話的交互關系中，評價者與被評價者是兩個獨特的精神實體，相互賦予平等和尊重，來自評價者意識形態中的權威角色可能逐漸消失，取而代之的是尊重與傾聽，被評價者也因而獲得了自己的話語權。因為“對話使教育評價不再是一種控制人的工具，而是一種解放人、發展人的力量”。[8] 通過評價者和被評價者坦誠的交流與對話，被評價者可以充分展示自己的優缺點，評價者也能充分地發表自己的意見，消除雙方的偏見，獲得雙方所需要的真實信息，達成共識，從而做出正確的決策。這樣平等、真誠的對話交流也有利于形成民主、信任、關愛的文化氛圍，為管理者、幼兒教師的工作和發展提供了一個良好的精神環境。對話式的教師評價要求管理評價者能夠寬容、慎重使用評價權力，通過充分把握幼兒教師工作的價值和意義，與之共同建構一個完整的評價話語體系，把幼兒教師作為一個鮮活獨立的生命個體，充分地尊重和關懷幼兒教師，評價過程中要關注幼兒教師的內心世界，充分尊重和理解其教育教學活動的價值。

后現代主義視野下的幼兒教師評價體現了后現代思想者在現代社會向“后工業社會”轉換時期對以往的教師評價觀念的批判和解構。后現代主義觀所強調的多元性、差異性，提倡對話與交流為批判和反思現代教師評價觀念提供了一個新的視角，對當前的教育實踐和幼兒教育改革具有深遠的意義。

（作者單位：張世萍，重慶師范大學教育科學學院，重慶，401331；任春茂，遵義師范學院，貴州 遵義，563000）

參考文獻：

［1］張婕，朱家雄．從接受他評到自主參與評價——論幼兒園教師評價中教師角色嬗變［J］．幼兒教育·教育教學版，2006（2）．

［2］［加］查爾斯·泰勒．現代性之隱憂［M］．程煉，譯．北京：中央編譯出版社，2001．

［3］朱家雄，張婕．從“證明”到“改進”——論幼兒園教師評價取向的轉變［J］．幼兒教育：教育教學版，2006（2）．

［4］張其志，陶能祥．后現代主義視野中的教師評價［J］．韶關學院學報：社會科學版，2008（8）．

［5］張曉峰．對現行教師評價三個基本問題的批判：后現代主義視角［J］．教育理論與實踐，2004（19）．

［6］殷思華，傅淳．美國教師教學檔案袋評價對我國幼兒園教師評價的啟示［J］．學前教育研究，2008（9）．

［7］辜希齡．教師評價改革探討［J］．學前教育研究，2005（10）．

［8］葉信治．走向對話的教育評價［J］．寧波大學學報：教育科學版，2004（5）．