小學數學活動中學生有效體驗缺失現象的分析和對策

近年來，在課堂教學等諸多方面，教學的“有效性”受到了越來越多人的關注，新的教育理念也在呼喚新的課堂教學方式。課程標準更是強調“體驗”“感受”，提倡引導孩子去親身參與實踐活動，在活動中獲得豐富的體驗。但是，一些教師在接受新理念，改革傳統的教法和學法的時候，過多使用人人動手實踐，合作交流，削弱了自主探索的過程，導致了學生在數學實踐活動中有效體驗的缺失，從而使課堂教學不能取得理想的效果。本人認為在教學中應考慮現場體驗的效度，合理地安排學習新知，引導學生積極主動地參與探索，使學生在數學活動中能夠獲取體驗的有效性。

一、小學數學活動中有效體驗缺失現象的分析

高效課堂、有效教學，這是時代發展的需要，也是新課程標準理念的體現。但很多教師在追求有效教學的同時，卻在教學實踐中出現了事與愿違的情況，客觀知識與主觀知識的分離導致學生在課堂活動中體驗的缺失；學生在學習活動中不能發現自我價值，喪失體驗的主體意識；在與教師的交往過程中，不能有效捕捉教師提供的教學信息，失去體驗的活動過程；在獲取學習內容的過程中，不能理解所學課程中的審美信息，喪失體驗的情意特征。這些都使學生獲得的學習體驗受到了影響，這樣的課堂教學實為低效的或無效的。

1.動手實踐中，只注重學生參與，忽視了體驗的效度

有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。數學教學活動應激發學生的興趣，調動學生的積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維；要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。每一位教師都在想方設法讓每一位學生動手實踐，親自感受、參與體驗。然而現實情況是學生雖然在活動中動手實踐了，但這并不等于他們都能獲得有效的體驗。

例如，在《 毫升的認識 》教學中，有位教師設計了如下的學習活動：

師：剛才我們認識了1毫升的水有多少，10毫升、20毫升……100毫升的水大概有多少，200毫升……1000毫升的水大概有多少。下面我們來喝一喝飲料，再估一估你大約喝了多少毫升？（上課，可以吃東西，學生感到特新鮮，每個人情緒都很高）

師：誰來估一估，你大約喝了多少毫升飲料？

生1：我喝了大約20毫升。

師：你是怎么估計的？

生1：我感覺是20毫升。

師：你上來，拿飲料瓶指給大家看一看，是從什么位置喝到什么位置。

（下面有學生插話說：“10毫升差不多。”“50毫升差不多。”意見不統一。教師可能看到，這個飲料瓶的形狀比較特別，學生喝了不多，很難估計是多少。于是又請了一位喝得多的學生來估，并說說估計的依據。情況還是一樣，結果還是教師拿著瓶子，根據喝了瓶中的幾分之幾，來判斷大約是多少毫升。）

每一位學生都參與了“喝”，他們體驗到什么呢？有很多學生的估計，誤差很大，有的喝了多少，就連教師也很難判斷（飲料瓶的形狀大小各異，每人喝的多少又不同）。教師也不可能對每個學生進行校正指導，難道要讓學生得到一個錯誤的表象嗎？學生沒有動手測量，對自己的估計與實際是否接近，還是相差較大，一無所知。學生不能對自己的行為進行判斷、校正，不能得到正確的感知，這樣的體驗是無效的。假如全班同學都用一個相同大小的瓶子，并告知學生一瓶的容量是多少，這樣全班同學就能有一個統一的參照標準，并能獲得有效的體驗。

有效體驗應該是在符合時代和個體積極價值建構的前提下，其情感得到充分調動，意識得到正確的影響，認知水平有了一定發展的學習歷程。

2.在合作學習中，只注重整體的“效果”，忽視了弱勢成員的發展

目前，教師過多追求合作交流的“時髦”，使其有合作交流之形，而無合作交流之實。

小組合作中優等生演戲。在當前的小學數學教學中，學生在小組合作學習過程中參與度不均衡，是應該引起重視的問題。我們經常看到在課堂上小組合作學習時，往往每個組員并沒有平等地參與，有的一言不發，有的只顧自己講；在小組匯報環節，通常都是一些學習成績好、思維活躍、善于表達的學生作為代表，匯報解決問題的結果。另一些成績不好、性格內向或學習缺乏主動性的學生就一直被當作觀眾，坐觀其他學生活動，幾乎沒有機會參與。可以說在小組活動中，他們是參加而不是參與，很多教師也往往更關注解決問題的結果，合作學習展開的具體過程則有意無意地被忽略了，這和人們理想中的小組合作學習有相當大的差距。

小組合作中問題設計不當。一般說來，合作學習的問題設計不僅要考慮有一定的難度，有一定探究和討論的價值，而且還要有一定的開放性，能引起不同意見甚至爭論。教師把不具備合作性學習的問題，也采用合作學習的方式展開，只要有問題，無論難易與否，都交給學生合作交流，流于形式。一些原本只通過簡單講授就可以讓學生獲得的一般性知識技能，偏偏要花時間、費力氣，在小組內反復討論交流，擺空架子，缺乏實效。致使合作交流次數過多，造成真正需要合作交流的問題時間不夠、空間不足。例如，在一節《 異分母分數加減法 》課上，教師在復習完同分母分數的加減法后，開始提問：“我們已經學會了同分母分數的加減法，明白了同分母分數可以直接相加減是因為它們的分數單位相同，那么異分母分數能不能直接相加減呢？請同學們小組合作討論一下。”試想這樣一個簡單的判斷性問題值得小組合作研究嗎？合作交流的問題必須具有思考性和開放性，能讓學生迸發出思維的火花，能有火花的撞擊，產生“1+1>2”的效果。

小組合作中與自主探索不結合。合作交流是以獨立思考為前提的，在自主探索不能解決的情況下，才考慮與他人合作、尋求幫助。這時學生也才能帶著自己的想法、困惑參與交流，才能有所得。而現在往往是課桌拼起來，學生圍成一個封閉式的圓圈。教師一提出問題，馬上組織學生小組討論，教師也沒有多少小組合作學習的技巧與方式方法的引領，更別談要求學生注意一些細枝末節的事情了。例如，在《 正比例的意義 》教學中，教師出示課文中例1后，讓學生討論“路程是隨著時間怎樣變化的？我們發現了什么沒有變化？”學生在小組里形式上討論了一下，兩分鐘后，教師直接問一組學生，答案出來后，討論也就結束了。這樣的小組學習，既流于形式，又解決不了學困生學習困難的問題。

二、小學數學活動中有效體驗現象缺失的對策

《 數學課程標準 》指出，教師應該充分利用學生已有的生活經驗，指導學生把所學的數學知識應用到現實中去，以體會數學在現實生活中的應用價值。有效的體驗，需要興趣的驅動、活動的支撐，需要情感的伴隨和維系，還需要有教師為學生點燃智慧的火花，開啟靈感的窗戶，喚醒思想的活動。教學應該把學生的主體體驗過程看作是教學活動的主要內容和基本形式，引導學生在生活中體驗，在活動中體驗，在學習中體驗，在體驗中感悟。只有這樣，才能使學生原來的靜態的知識經驗在個體的心靈中被激活、被催化，從而產生廣泛的聯系，獲得新的意義，產生新的創造，促進學生的發展。

1.教師在備課時要充分考慮到現場體驗的效度

根據《 數學課程標準 》編寫的新教材和原教材相比，教學內容、素材選擇、呈現方式、教學目標、教學要求等都發生了較大的變化。我們必須從舊教材中走出來，認真研究新教材，全面了解教材內容，準確理解教材的編寫意圖，把握好教學的總體目標和階段性要求。新教材體現了新課程的基本理念，是主要的課程資源之一，是教師借以開展教學活動的重要載體，只有深入地理解、研究和挖掘新教材中提供的豐富的信息資源，才能合理地、有效地使用好新教材。例如，教學《 認識線段 》時，舊教材只安排了把桌上毛線拉直的活動，通過這一活動讓學生感知線段是直的這一特征。但這一活動不能幫助學生體驗線段還是有長短的。新教材增加了一個折長方形紙的操作活動。先讓學生把一張長方形紙對折，并告知折痕也可以看作一條線段，然后要求學生折出比這條折痕長（或短）的另一條折痕，以體會線段的另一個基本特征，即線段是有長短的。

2.每學習一種新知，必須提醒學生不要忘記“過去”

教師是教學的設計者，如何組織、引導學生學習，都來自于教師事先的準備、預設，精心預設是構建有效教學的基礎。教學預設要考慮的問題很多，三維目標的設定、學生情況的預析、教學素材的收集、學習活動的預設、活動中出現情況的假設等都要考慮到。雖然不可能一切都在教師的掌握之中，但是有一點是肯定的——胸有成竹，才能游刃有余。如上文提到的“喝飲料”，如果事先考慮到這種情況，換一個角度來組織活動，可能會出現不同的結果。比如，讓每個學生準備好100毫升或者80毫升（看市場上的品種情況而定）的飲料，讓每個學生喝一喝，你是幾口喝下去的？每一口喝了大約幾毫升？同樣是“喝”，能讓學生親身體驗到100毫升或者80毫升的多少，喝了幾口，每口大約是多少毫升，我想學生就會留下比較深刻的印象。

再如，教學《 時、分的認識 》。學生最熟悉的莫過于眼保健操的曲調，而一節眼保健操的時間大約1分鐘。讓學生隨音樂做一節眼保健操，學生在耳熟能詳的節拍中能切實感受到1分鐘時間的長短。然后再讓學生通過數1分鐘脈搏、讀1分鐘書、練1分鐘字、做1分鐘口算、跳1分鐘繩等活動，讓1分鐘的時間與這些活動中的具體數量建立聯系，這樣，原本抽象的1分鐘在學生這些經驗的基礎上就會在頭腦中變得具體形象、直觀可感了。

3.小組合作中，必須考慮到每一個成員的提升

《 數學課程標準 》指出，數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗之上。知識、能力不能簡單地靠教師或他人“傳授”給學生，而是由學生本人依據自己的知識和經驗主動地加以“建構”。現在的學生處在信息時代，他們的學習準備狀態常常遠遠超出了我們的想象，如何找準教學的真實起點呢？我常采用的方法是到學生中去調查，與學生交流。

例如，要教學《 長方形和正方形的認識 》，我設計了如下教學環節：在一個盒子里放了四五個不同的長方形、平行四邊形、梯形等。先讓學生閉著眼睛把長方形摸出來，再交流摸的經驗。

“摸”——自主探索，把對長方形已有的認知摸出來；“交流”——互相碰撞思維，豐富認知，重新建構新知。

4.改變強行的引導為學生的自主探索

教師提出一個又一個問題逐步引導學生深入思考、討論，問題解決完了，學生的學習也就告一段落，但強行引導教學模式仍然占據著主要地位，雖然這中間穿插著小組合作學習，學生仍舊跟著教師的問題在走，學習主體還是沒有凸現出來。教師應該想方設法為學生的自主學習、主動探究創造條件，為學生的自主感悟、獨立思考引路搭橋。要處理好自主探索與合作交流的關系，要合作交流，必須先自主探索，為交流討論做好準備。

例如，教學《 長方體的認識 》，在了解了學生的學習基點后，改變了傳統的教法。課一開始，出示材料：長方形的紙板若干、蘿卜、塑料小棒、插口、刀、透明膠帶等，讓學生運用自己的聰明才智與巧手來制作一兩個，甚至更多的長方體。要求：可以獨立做，如果有困難，也可以跟別人合作。時間：10分鐘。10分鐘后，各種各樣的長方體出來了，有用蘿卜切的，有用硬紙板粘的，有用塑料棒插的。在學生展示自己作品的時候，圍繞為什么這樣切、插、拼粘和“我”做的長方體還有什么不足而展開，尤其是說不足，而知其本質。在不經意的活動與交流中，將長方體的特征深刻地印在了學生的腦海里。

小學數學實踐活動不僅要讓學生主動地獲取知識，還促使學生去發現和研究問題；不僅要讓學生積累知識，還要增強學生運用數學的意識；不僅要讓學生運用知識來解決實際問題，還要激發每個學生的創造潛能；不僅要讓學生在活動中有信心去參與、去體驗，獲得成功，變低效為高效，還要引導學生有效參與體驗活動，并且深入到學生的心里去，與他們一起歷經知識獲取的過程，歷經企盼、等待、焦慮、興奮等心理體驗，與學生共同分享獲得知識的快樂。

（作者單位：連云港市寧海中心小學，江蘇 連云港，222243）