解讀思想品德課程新標準的德育新理念

我們所熟知的道德教育的場景是學生坐在教室中捧著德育書本，誦讀著別人的道德故事，尊崇著別人的高尚情操，儼然成了一部道德教育片的觀眾。此種知性德育模式下生成的結果可想而知。教育部2011年版義務教育思想品德課程標準，是指導當前道德教育工作的最有效的工具。如下即是對該課程標準理念的深入剖析與領會。

一、生活化品德課程還原道德教育的本真形態

“千百年來，人們把道德教育作為社會的一種客體并不斷強化其工具性價值，道德教育因而成為政治的傳聲筒、經濟的揚聲器、文化的維護者。”[1] 傳統的道德教育活動總是試圖將天下大義灌輸給學生，讓學生成為宏大人生觀和價值觀的衣缽相傳者。這種做法過度的以社會價值為中心，卻忽略了個體自身的生活價值和實際的生活需要，最終不可避免地導致生活與道德教育的割裂。學者劉鐵芳認為，“德育并非與個人生活毫無牽涉，而是以個人生活為起點同時又是歸宿的內含于個人生活進程的活動。德育過程是關于德性的現實生活展開的過程，在此過程中獲得的不只是德性的完滿而且同時是個人生活的完滿”。[2] 魯潔教授在《 德育社會學 》中也明確地指出德育的終極意義，它表現在“不僅讓人們去遵守某種社會秩序，道德規范，使社會的發展得以按部就班地進行，它還要促使人們找回那個已經失落的世界，失落的自己，使人們擁有世界，擁有自己”。[3]

其實，生活是一部多彩而動感的教科書。生活為品德提供了一片盎然生機，也是生活為品德注入了無限的生命：當你看見小朋友摔倒時，會不自覺地伸手去扶；當你看見老人登上公共汽車時，會無意識地起身讓座；當你對別人撒謊時，你會不受控制地緊張焦慮；當你做好事幫助他人時，會情不自禁地感覺心情舒暢……肖川教授在《 我的教育視界 》中用了一個有關于生活經驗的精彩比喻：“如果知識傳授得不到個體經驗的認同，或絲毫不能激活個體沉淀的經驗，那么，知識的種子就不能在個體的心靈中生根、開花、結果，這種知識就如同假牙、假發一樣，是沒有生命力的。”[4] 足以見得，生活擁有一種魔力，它可以洗盡世間鉛華，還原道德教育為最原初的質樸與純真；學生可以在生活中耳濡目染地深諳品德的魅力，追尋品德的典范。

課程標準便是秉承這一重要理念，將品德課程的學科邏輯積極轉變為生活邏輯。例如，標準二、（一）1.3交往與溝通中的活動建議：舉辦搜集“父母說得最多的十句話”的活動，嘗試理解父母“源于愛”的初衷，同學之間可以就此進行交流和分享；標準三、（一）1.1關注社會發展變化的活動建議：選取一個感興趣的社會熱點話題或現象，發表個人的意見和看法，并與同學交流。課程標準還著重強調“活動建議僅作參考，教師可結合本地情況設計、選擇適當的活動方式和內容”。按照課程標準的要求，這些活動都可以在各地學校學習生活中普遍開展，學生在身體力行中更容易接受品德的規范要求、認同品德的價值所在，最終強化道德情感及道德修養的提升。

瑞士教育家裴斯泰洛齊曾告誡人們：不要忘記基本的原則，即生活是偉大的教育者。不為而為，自然而貼切是生活獨一無二的教導方式。我們的學生可以從周邊的生活世界中學到許多不言自明、未經思考的經驗，這些經驗潤物無聲、潛移默化地熏陶著學生敏感的神經。發生在身邊的案例會促使學生感同身受、跳過品德的說教框格去接觸真實的道德情境，并在矛盾的道德沖突中明辨真、善、美。可以說，是生活撥動了道德主體心靈的琴弦，演繹著道德教育最原始純樸的本真。

二、生命教育應該順乎人性的需求與發展

生命是道德的基礎，道德教育之所以特別關注學生的生活，是因為只有在學生的生活中，只有在學生的人生際遇中，只有在學生內心世界的選擇沖突中，才真正蘊藏著珍貴的教育時機，才能夠真正有效地培養學生的道德人格。劉觸、朱小蔓在《 多元社會中的學校道德教育：關注學生個體的生命世界 》中也明確指出：任何輕視、壓抑、否定生命價值或對生命價值的現實性抱有懷疑、失望、冷漠態度的道德教育都應該摒棄。

同樣，以“人”為本，關注生命的崇高理念也深深地根植于品德課程標準中。教育者應該著力探索當代青少年身心發展的年齡特征及精神面貌，力圖使教材中的學科邏輯與學生的心理邏輯保持一致，以增進學習的效率與樂趣。同時，需要更加生活化地選擇教學素材、開展一些生命價值與意義的話題辯論會，促進學生以人格的完滿發展為追求導向、真正實現與好品德、好修養共成長。在課程標準一（二）2.2“認識自己生命的獨特性”的活動中，倡導學生珍愛生命，并能夠進行基本的自救自護。在一（二）2.1“學生認識生命形態的多樣性”的活動中，其建議是以“我們身邊的動植物伙伴”為主題，做一次本地區的植物、動物物種及其生存狀況的調查，觀察每個物種及每個生命個體的獨特性，體會生命世界的神奇。

審視課程標準新增的生命專欄，我們不難看出，現代思想品德課程不僅關注個體生命的珍惜與維護，同時要求學生形成正確健康的生命意識，即對地球上的其他生物也要施行人文關懷。此項舉措是思想品德課程理念的一大提升——道德培養模式已經由主體性發展逐步轉變為主體間性的發展。主體間性是雙向溝通的運作機制，它有效地傳達著主體和主體之間的對話與相似的生活體驗，這些共享的感受才是生命意義形成的基礎。若是離開了主體間性、疏遠了他人和世界，主體的價值就會變得無足輕重。因此，從主體性到主體間性，“我”因“他者”的存在而存在，關愛他人也就是尊重自己，珍惜動植物的生命也就是保護我們共有的家園。

三、關注道德情感體驗，創立德育培養新模式

體驗（ErlebniSe）一詞最早出現在德國的文獻中，現代漢語詞典中對“體驗”的解釋是“通過實踐來認識周圍的事物；親身經歷”。道德情感體驗即個體進行道德活動時心理上的情緒反應和內心感受。

19世紀60年代以來，教育領域中唯理智教育一統天下，唯理智教育崇尚高技術、高智能、高效率，其教育過程重理性知識的傳播，訓練提高人的語言、概念、邏輯以及推理能力，道德教育亦應襲這一理念，提倡知性德育模式。但從辯證的角度來分析，道德教育的過程應該是一個知、情、意、行的親歷、體認與驗證的過程，是感性和理性、情感和思想等相互滲透、復合交織的整體運動的過程。而知性德育模式嚴重地忽視了經驗的積累、情感的表達以及情商能力的培養與開發。

在對上海市一所小學一年級學生的調查中，在家里經常任性發脾氣的小朋友占總人數的50%，對父母不會用禮貌語言的占總人數的36%，他們只知道要別人愛自己，不知道自己也要愛別人。這一狀況，隨著獨生子女的普遍化呈上升趨勢。[5]

情感德育即是解決此類德育頑疾的良藥，它呼吁人與人之間的理解心、同情心和寬容心，著重培養兒童尊重自己、尊重他人、尊重社會和自然的情感，使道德教育鮮活起來，有“人情味”起來，它如一縷春風，溫暖舒適地吹拂在學生的周圍，使道德教育出現勃勃生機。為了使學生形成正確的思想觀念、發展良好的道德品質，思想品德課程標準亦引導學生形成以“道德情感”為主題的德育熏陶，例如，二（一）1.3“學生要體會父母為撫養自己付出的辛勞，孝敬父母和長輩。學會與父母平等溝通，調適‘逆反’心理。增強與家人共創共享家庭美德的意識和能力”；二（二）2.2學生要“學會換位思考，學會理解與寬容，尊重、幫助他人，與人為善”；三（一）1.7學生要“感受個人成長與民族文化和國家命運之間的聯系，提高文化認同感、民族自豪感”。

情感德育是一項社會的系統工程，只有當學校、家長、社區協作起來，才能保證德育過程中空間、時間的連續性，這樣，學生就不會一踏出校門就表現出截然不同的樣子，道德教育也不會因此失效。此外，在道德教育的方式方法上，我們也要創新性地將知識技能的學習、思維能力的提高以及情感態度價值觀形成有機地整合。

思想品德課程標準將課程活化于生活，將德育理念根植于實踐，但理論只有依靠實踐的耕耘才能散發芬芳，這就要求我們廣大的一線教育工作者和教研學者們躬身實踐，總結經驗，以促進新標準的不斷完善。

（作者單位：遼寧師范大學教育學院，遼寧 大連，116029）

參考文獻：

［1］張華．論道德教育向生活世界的回歸［J］．華東師范大學學報：教育科學版，1998（1）．

［2］劉鐵芳．走向生活的教育哲學［M］．長沙：湖南師范大學出版社，2005．

［3］魯潔．德育社會學［M］．福州：福建教育出版社，1998．

［4］盧珂．從現象學的角度論道德教育［J］．教學與管理，2008（8）．

［5］朱小蔓．情感德育論［M］．北京：人民教育出版社，2005．