基于生本理念的初中英語語法前置性作業的設計

【摘 要】傳統語法教學采用教師單向傳遞式，學生被動接收，教學效益低下。新時期的生本教育改革倡導充分挖掘學生學習的天性和本能，先學后教、以學定教。前置性作業是在語法教學中實踐生本理念的一個重要方法。英語教師應深入研究并精心設計語法知識學習的前置性作業，引導學生思考、探究語法規則，發揮學生的主體作用，培養其自主學習的習慣和能力，同時提升教學效益。

【關鍵詞】生本教育 英語語法 前置性作業 作業設計

一、引語

基于傳統師本教育體系的語法教學是單向傳遞的，通常采取“講解規則、舉例說明、練習印證”的刻板的教學模式，學生消極被動接收，語法學習顯得枯燥而繁難。在新時期教育改革中，華南師范大學郭思樂教授提出“生本”（Learner-Centered）教育理念，強調學生是教育的真正主體，是學習的真正主人，教學應“先學后教、以學定教”。可是令學生畏懼的語法知識如何做到“先學”？語法教學中如何發揮學生的主體作用？教師設計的語法課前置性作業提供了一個解決問題的重要途徑。

二、設計前置性作業的理論依據

（一）生本理念

生本教育理念提出教學的本質是學，并主張“教要皈依學，讓生命自己行動”的教學觀，改變師本的“先教后學”“教多學少”“教師講、學生聽”的模式，實行“先做后學、先學后教”。于是生本理念倡導把后置性的學習——教師教了再做作業，改為前置性的學習——教之前先學習。而前置性作業就是指教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習，即在教學之前先由學生對將要學習的內容進行自主學習。它將被動變成主動，把模仿變成了創造，為教學提供了一個把教轉化為學的空間，打通了學生的學習和生命世界廣泛聯系的通道，創設了最大限度地發揮學生生命資源的條件，歸根到底，就是可以使教皈依學。[1]

（二）建構主義學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。學習不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義。[2] 前置性作業正為實現這種主動建構提供了可能。

（三）英語課程標準

《 義務教育英語課程標準 》的教學建議中明確提出教師應做到“有意識地引導學生發展自主學習能力，使學生真正成為學習的主體”。“教師要引導學生主動學習，幫助他們形成以能力發展為目的的學習方式，鼓勵學生通過體驗、實踐和探究等方式，發展綜合語言技能。要為學生獨立學習留有空間和時間，使學生有機會通過聯想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題。”[3] 前置性作業便是實施這些建議的重要方法。

三、語法教學前置性作業的研究現狀

目前許多開展生本教育改革的學校和英語教師對聽說、閱讀課型進行前置性學習的實踐較多，如讓學生自學單詞、預讀課文、思考相關問題、提出疑問等，而針對語法課前置性學習任務開展的研究和實踐幾乎還是空白。語法教學始終處于以教師為中心、以后置性作業為主導的局面，導致學生在語法學習上過度依賴教師的輸入，而自身的學習潛力得不到開發和釋放。所以英語教師要研究語法知識“先學”的內容和方法，高質量地設計和布置前置性作業，以培養學生形成一種樂于思考和樂于探究語言規律的習慣。同時學生通過先做后學，對知識有了初步認識和淺層理解，教師能夠更有目的性地進行課堂教學、提升課堂效益。

四、初中英語語法前置性作業的設計

（一）語法教學前置性作業的設計原則

1．銜接性原則

知識是靠學生去尋找、發現的，與學生的經驗、感悟相連，這樣獲得的知識才是有意義的、根深蒂固的，同時又具有極強的遷移能力。[4] 而能實現學生自主感悟和發現的重要條件便是學生認知結構中必須有適當的知識能與新知識進行聯系。例如，在學習了現在進行時和一般過去時之后，其中的相關概念能與過去進行時建立起聯系，從而為學習新語法知識搭建橋梁。

2．適宜性原則

前置性學習任務畢竟是由學生在課前獨立完成的，沒有教師的幫助，所以教師在設計任務時要把握好難度、起點要低。再者學生的基礎不同，要使不同層次的學生都能做、都能有所收獲。筆者所在學校開展了一次以“先學后教”為主題的教研活動中，在一節關于形容詞最高級語法的公開課中，某教師所布置的前置性作業是讓學生完成《 劍橋初級英語語法 》中有關章節的練習（未對書上練習作任何的優化與調整），同時還讓學生去搜集一些“世界之最”，并要求在課堂上用英文句子表達展示。這樣的任務對一個普通班級來說顯然起點過高了，大多數學生都覺得相當吃力，于是課堂上學生在準備展示階段花費了很長時間，而且也只有小部分學生能參與。可見前置性學習任務的難度過大直接影響“先學”的效果和課堂教學效率，甚至會導致學生的學習意愿和主動性受到挫傷。

3．探究性原則

并不是一份練習簡單地在時間上提前交給學生做就是“前置”了。直接布置學生預習語法書的相關章節也不能算是有效的前置性作業。然而在生本教育理念下，前置性作業必須能夠對學生的預習、“先學”有導向作用。語法前置作業要體現語法知識結構的關聯性和系統性，循序漸進，啟發學生思考，調動起學生已有的知識、經驗和智慧，設計活動激發他們的思維，引導學生自己去探究語言規律，授之以漁，而不僅是授之以魚，為學生的終身學習打下基礎。[5]

（二）語法教學前置性作業的設計方法

1．歸納法

歸納法是由教師列舉課本例句及設計的例句，讓學生觀察并分析實例，然后嘗試歸納出新語法知識的規律，再按照規則進行操練。前置性作業中采用歸納法能充分利用學生已有的經驗、知識和能力，由舊到新，不僅使學生容易接受和鞏固，而且能培養學生的認知能力和發現能力。例如人教版初中英語教材《 新目標Go for it！ 》（下同）八年級下冊Unit 1 more、 less和fewer用法的前置作業設計：

請認真地閱讀下面的句子，找出more，less和fewer的使用規律。

I have more books than you do.

There will be more pollution in the future.

I wish I could do less housework at home.

With less money，you sometimes can buy more things.

I made fewer mistakes in the test，so my teacher is really happy about it.

They are going to have fewer days off this year.

more是 much和 many的比較級。所以它修飾 A and B （A.可數 B.不可數）名詞。

less是 little的比較級，所以它修飾 B（A.可數 B.不可數）名詞。

fewer是 few的比較級，所以它修飾 A（A.可數 B.不可數）名詞。

在這份前置性作業設計中，教師提供給學生包含新語法現象的典型例句，這些例句能較突出地體現將要學習的語法規則，而且理解上的難度也不大，學生在閱讀之后能成功發現more、less和fewer的使用規律。這種通過自主學習所獲得的成就感比通過教師直接灌輸的要強烈得多。

歸納與演繹是思維的基本方式，但遺憾的是，在“師本”模式下，演繹法占據語法教學的主導地位，通常是教師課上講授規則，課后作業中學生運用規則。但是“生本”理念倡導自主學習，因此語法教學也宜重歸納、輕演繹，教師應充分利用前置性作業將探究、歸納的機會與權利交還給學生。

2．對比法

對比法是由教師設計例句和練習，將新語法知識和學生已知的語法知識放在一起比照，這兩者在意義或形式上有著一定的內在聯系，學生在對比中觀察得出新知識的特點和規則。采用這種方法，學生通過分析、對比語言使用異同，可以深化對語法的理解，提高發現和解決問題的能力以及類比等邏輯思維能力。例如八年級下冊Unit 9現在完成時的前置性作業設計：

比較 went to 和 have been to的異同。請先讀例句：

I went to Germany last year.

I went there yesterday.

I have never been there.

I have been to Beijing a lot of times.

I went there three times last year.

I have already been there.

首先，從表達的意義上來看，went to 表示 A（A.去了 B.去過），而 have been to 更強調 Ｂ（A.去了 B.去過）。

其次，從時間狀語來看，went to 的時間狀語是 A（A.表示過去時間的時間狀語 B.表示頻率的時間狀語）。而 have been to 句型中沒有 A（A.表示過去時間的時間狀語 B.表示頻率的時間狀語）。

have been to向來是初中語法知識中的一個難點，單是從例句本身學生難以抽象出其意義和用法，但如果將它和went to放在一起進行對比，兩者的區別就顯而易見了，學生因此能比較容易地領會have been to的用法。

又如九年級Unit 4 if引導的非真實條件句的語法前置作業設計：

If I go to Beijing （if引導的條件狀語從句）， I’ll visit the Great Wall（主句）．

We’ll go hiking， if it is sunny tomorrow．

在以上這些句子中，if引導的從句表示的是 A（A.將來有可能發生 B.將來不可能發生） 的事情，所用的時態是 A （A.一般現在時 B.一般將來時）；主句使用的時態是 Ｂ（A.一般現在時 B.一般將來時）。這些是if引導的 A（A.真實 B.非真實）條件狀語從句。

If I were you （if引導的條件狀語從句）， I would join the team（主句）．

I’d help you if I could， but I can’t．

I’d buy that jacket if it wasn’t so expensive．

在以上這些句子中，if引導的從句表示的是 Ｂ（A.現在有可能發生 B.現在沒有可能發生）的事情，而所用的時態是 A（A.一般過去時 B.過去將來時）；主句使用的時態是 Ｂ（A.一般過去時 B.過去將來時）。所以這些是if引導的 Ｂ（A.真實 B.非真實）條件狀語從句。

if引導的真實和非真實條件句可謂師出同門，兩者在內容和結構上都十分相近。以學生已經學過的“if引導的真實條件句”為著力點，與新知識進行對比，不僅使學生能順利理解新語法，而且也同時掌握如何正確區分這兩者各自的使用環境，前置性學習也因此更加深入和有效。

3．綜合法

有時候某一類的語言知識會因難度不同而被教材在不同階段分開呈現，如教材從七年級到八年級多處出現表達命令、建議、請求的句式，在學生已有一定知識積累的基礎上教師可以引導學生進行一定的綜合。例如八年級下冊Unit 7前置作業的設計：

舊知識回顧：

在七年級下冊Unit 12 Don’t eat in class．，我們學了表達要求（命令）的幾種方式。請回憶并寫出以下句子的英文表達。

放學后做家庭作業！Do your homework after school!

上課不要遲到！Don’t be late for class!

你們必須穿運動鞋上體育課。You have to wear sports shoes for P．E．class．

在《 Go for it! 》八年級上冊Unit 11 Could you please clean your room？我們學了表達要求（請求）及回應的方式。請回憶并寫出以下句子的英文表達。

你可以把垃圾拿出去嗎？ Could you take out the trash？當然可以。 Certainly!

我可以用你的電腦嗎？Could I use your computer？

不好意思，我現在要用。 Sorry， I’m working on it．

新知識預習：

請瀏覽八年級下冊第52～54頁，歸納本單元的另一種表達委婉請求的結構。

你介意做（不要做）某事嗎？Would you mind （not） doing sth？

不介意。 Certainly not．

教師將功能類似的語法現象進行綜合，在前置性作業中呈現，不僅使學生已有的認知結構更加清晰、牢固，而且在此基礎上學習的新語法知識也與原有結構建立起更緊密的聯系，學生能更直觀地感受到語言知識的系統性和學習的梯度性，有利于新知識的感悟與掌握，而且這種綜合、匯總的學習方法對學生以后的復習也是有益的。

五、結束語

語法教學的實質是對語言現象進行分析和歸類并掌握其規律，而基于生本理念的語法前置性作業就是將這一過程的執行者從教師還原到學生，把學習、思考的權利、時間和空間交還給學生。“學生是教育對象更是教育資源。”[6] 英語教師要充分利用這一資源，精心設計和布置語法的前置作業，充分調動起學生的內在積極性，讓語法學習充滿發現、探究的樂趣和成功的喜悅感，也使語法教學發揮最大效益。

（作者單位：杭州外國語學校，浙江 杭州，310023）

參考文獻：

［1］［5］［6］郭思樂．教育激揚生命［M］．北京：人民教育出版社，2007．

［2］陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2007．

［3］中華人民共和國教育部．義務教育英語課程標準［M］．北京：北京師范大學出版社，2011．

［4］WEIMER M．Learner-centered teaching：five key

changes to practice ［M］．San Francisco：Jossey-Bass，2002.