小議高中歷史生本課堂生成性資源的開發

一、高中歷史課堂生成性資源開發的重要性

高中歷史新課程強調高中歷史課堂教學中要發揮學生的主體意識，注重學生合作探究和個性發展，提倡“讓學生在靈活多樣的歷史課堂上，自主選擇、自主設計、自主參與各種類型的教學與學習活動，在充滿好奇心與求知心理的驅使下，進入神秘的歷史殿堂去探索歷史的奧秘”。[1] 在這樣的高中歷史課堂中，富有教育價值的生成性資源就會時常出現。

葉瀾教授指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、言行能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論，乃至錯誤回答等，無論是以言語還是行為、情感方式的表達，都是教學過程的生成性資源。”[2] 教師對生成性資源的開發和利用，體現的是“以學生發展為本”的理念和對學生學習價值的高度關注。

自從高中歷史新課程改革以來，歷史教師開始對歷史課堂的生成問題進行研究并取得了不錯的成效。然而，正如“科學知識的前所未有的進步與無知的多種形式的進展相關聯”[3] 一樣，由于各種原因，在我們今天的歷史課堂中生成性資源流失的現象也時常出現。隨著高中歷史新課程改革的不斷深入，對高中歷史課堂生成性問題的探討研究，仍然是十分重要的。

二、高中歷史課堂生成性資源流失的根本原因

為了更好地開發高中歷史生本課堂生成性資源，首先必須弄清以往造成高中歷史課堂生成性資源流失的根源。造成高中歷史課堂生成性資源流失的原因有很多，筆者認為根本原因在于教師對“教育以學生為本體”這一教學原則的迷失。

“所謂事物的本體，是指事物的本源和本質所確定的本身。離開所指對象的本身的現象，稱為非本體現象，而如果這種非本體又容易與本體混淆，我們稱之為類本體。在教育發展史上，就曾出現過許多教育離開或偏離本體現象，出現了如知識本體、能力本體、教師本體等類教育本體。”[4] 在傳統高中歷史課堂中，同樣出現教師的教育離開或偏離本體現象。這會使大量的課堂生成性資源流失。

知識本體論的典型表現就是歷史教師在高中歷史課堂教學中把學生僅僅看作是“知識的容器”，而非是活生生的人。在知識本體論的影響下，高中歷史課堂教學中即使生成了可以用來提升學生思維能力或者深化學生情感的課程資源，也往往會被忽略，因為持知識本體論者不但會認為這些生成的內容與其傳授的知識體系無關，甚至還會認為它會影響教學目標的達成。

隨著高中歷史新課程改革的開展，主觀上一味奉行知識本體觀的教師越來越少。但歷史教師在高中歷史課堂教學中持能力本體論的則不乏其人。一些教師為了迎合高中歷史新課程培養學生自主、合作、探究學習能力的潮流，往往會在高中歷史課堂中機械地、高密度地設計課堂討論、小組展示、辯論會、歷史劇等各種教學活動。在這樣的高中歷史課堂里“教師不再是單獨表演，而是和學生一起表演，甚至學生是‘主演’，教師成了‘跑龍套的’……一堂課的大部分時間都是學生在敲敲打打，研究討論”。[5] 密集的、目不暇接的課堂教學活動在一定程度上給了學生展示才能的機會，形式上學生主體性也得到了發揮，但這樣的課堂留給學生思考的時間很少，留給學生思維的空間很小。上一個教學活動中的生成性資源尚未被利用，下一個設計好的活動接踵而至，課堂中的生成性資源被一個個密集的活動所淹沒，學生的思維難以深入，情感得不到深化。

另外，歷史教師在高中歷史課堂教學中教師本體這一類教育本體仍時常現身，其具體表現為教師的課堂教學設計是為了教師好教，而不是著眼于學生好學。受教師本體論影響的高中歷史課堂呈現出結構嚴謹的特征，各教學環節都是執教者精心設計，環環相扣，且每個環節都便于執教者操作，每一個教學環節都是為了達到教師所預設的目標。這樣的課堂規范性極強，學生任何“節外生枝”都會被教師“好心”地拉回到預設好的軌道上來，課堂中的生成性資源只不過是可有可無的點綴。

當然，以上的各類本體往往不是孤立地出現在一堂課中，它們往往同時交織出現在同一堂課中，共同導致教師對高中歷史課堂教學的本體發生偏離，進而導致課堂生成性資源的流失。

三、高中歷史生本課堂生成性資源的開發

結合上面的分析，筆者認為高中歷史課堂生成性資源開發的關鍵就是歷史教師在課堂教學中要正確認識教育的本體即學生。高中歷史生本課堂是一種以學生為本，注重發揮學生主體性和依靠學生資源進行教學，以促進學生的發展、提升學生的生活質量和生命價值為終極教育目標的具有旺盛生命活力的課堂教學機制。

結合自身生本教育實踐和關于課堂生成性資源的相關學習，筆者認為如果要開發高中歷史生本課堂生成性資源，那么就得做好以下兩點。

1．遵循生本教育理論，正確認識高中歷史課堂教育本體

高中歷史生本課堂遵循“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”的生本教育原則。

“一切為了學生”的具體表現，首先是把學生這一教育對象當作活生生的人，而不是只把學生看作是缺少生命的知識容器；其次，課堂教學設計必須著眼于教育對象的生長和生成規律。

“高度尊重學生”的具體體現，首先是在教學過程中師生間、生生間的關系是平等的，和諧的；其次，在學習過程中，只要學習需要，任何學生有權提出自己的問題和發表自己的見解。

“全面依靠學生”的具體體現，就是在教學中注重“以學定教”。“以學定教”簡單來說就是在高中歷史生本課堂中“教”不僅是由知識本身的性質決定的，同時更是由學生的學習決定的。學生的求知需求是課堂教與學的依據。“以學定教”帶來的效益就是生成性成為高中歷史生本課堂的核心特征之一。學生在課堂中的探究、討論、展示過程中的言語、情緒、行為、靈感、產生的問題甚至是錯誤等信息，都是生成性資源，其中的大部分可以成為教師組織教學的有價值的課程資源。

2．課堂教學中“以學定教、少教多學”

在高中歷史生本課堂中，學生是教學過程的終端，是課堂的主體，因此教學設計必須遵循學生歷史學習的實際需要。筆者在設定教學目標時，通常先要了解學情，即學習小組對將要學習的內容預習到什么程度。把握學情后，筆者就根據各學習小組預習的情況來組織教學。課堂上學生自己能學會的內容都由各學習小組派代表展示、交流、補充、完善，教師都不講。這個過程進展迅速、流暢，學生也表現得非常自信。教師在課堂上主要是穿針引線，組織各小組交流討論，引導各學習小組提出在學習過程中生成的、尚未解決的問題，然后鼓勵對該問題有一定認識的學習小組來解答。在歷史生本課堂中經常會出現一個小組對一個問題解答后，就有其他小組站出來質疑的現象。這種現象的出現往往是因為同樣的問題在各學習小組前面學習的時候都被關注到了，而各學習小組學習的途徑又是有差異的，所以對問題形成的認識也往往有所不同，故而形成的結論也有所不同。在質疑討論的過程中學生的思想發生碰撞，對問題的認識逐漸深刻，他們的表達、思維能力也得到了訓練。總的原則就是教師盡量少講，讓學生多講、多學；學生講不完整的，教師適當地、巧妙地予以點撥；在教學重點和需要加深理解的地方，給予精妙的講解，盡可能講在關鍵處。

總之，只要廣大歷史教師樹立起“以學生發展為本”的教學理念，對學生學習價值加以高度關注，就能開發好高中歷史課堂生成性資源。

（作者單位：太倉市明德高級中學，江蘇 太倉，215400）

參考文獻：

［1］朱漢國，王斯德．普通高中歷史課程標準（實驗）解讀［M］．南京：江蘇教育出版社，2003：12.

［2］嚴菊華．重視生成性資源開發，激活歷史課堂教學［J］．商情（科學教育家），2008.

［3］［法］埃得加·莫蘭．復雜思想：自覺的科學［M］．陳一壯譯．北京：北京師范大學出版社，2001.

［4］郭思樂．教育走向生本［M］．北京：人民教育出版社，2001.

［5］朱慕菊．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］．上海：華東師范大學出版社，2001.