如何在中學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神

【摘 要】在中學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神不僅是素質(zhì)教育的必然要求，也是由歷史學(xué)科的特點(diǎn)所決定的。中學(xué)歷史教師不能拘泥于教材、教參，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，運(yùn)用靈活的教學(xué)方式，放手讓學(xué)生去質(zhì)疑，使歷史課堂教學(xué)始終處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中，以開發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 質(zhì)疑精神

培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，是素質(zhì)教育的必然要求，也是任何學(xué)科教學(xué)不可缺少的。然而，質(zhì)疑精神很多時(shí)候在我們的課堂教學(xué)里消失了，教師和學(xué)生都服從于教材的結(jié)論，考試也依據(jù)教材的結(jié)論，絲毫沒有一點(diǎn)個(gè)人的見解。模式化、格式化取代了個(gè)性化、生動(dòng)化，這樣的教學(xué)還是傳統(tǒng)的“灌輸式”教育，不利于學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。歷史教學(xué)活動(dòng)追求的是學(xué)生對(duì)歷史的建構(gòu)和認(rèn)識(shí)，因此，“教學(xué)的整體目標(biāo)應(yīng)以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力為基礎(chǔ)，并把歷史思維能力視為歷史學(xué)科能力的核心，從而把歷史教學(xué)的基本模式由傳授知識(shí)的類型轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展思維的類型”。[1] 也就是說歷史教學(xué)是動(dòng)態(tài)的課堂，歷史教學(xué)本身就是不斷創(chuàng)新的過程，歷史課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該充滿質(zhì)疑精神。那么，如何在中學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神呢？

一、教師要努力構(gòu)建和諧課堂

質(zhì)疑精神容易在民主、平等的師生關(guān)系中產(chǎn)生，因此教師要和學(xué)生平等對(duì)話，將發(fā)言權(quán)交給學(xué)生。現(xiàn)在的中學(xué)歷史教學(xué)，很多時(shí)候，教師的教案服從于教參，學(xué)生服從于教案；上課模式、程序、內(nèi)容千篇一律，連學(xué)生回答的內(nèi)容也雷同。整個(gè)教學(xué)過程，不給學(xué)生留一點(diǎn)質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和自我發(fā)揮的空間。這種死板僵硬的教學(xué)模式束縛了學(xué)生的思維，扼殺了學(xué)生創(chuàng)造的靈魂。我們應(yīng)放下“師道尊嚴(yán)”的架子，以平等的姿態(tài)跟學(xué)生探討，營(yíng)造一個(gè)和諧的充滿生機(jī)活潑的課堂，這樣學(xué)生的思維才能活躍，學(xué)生才敢于去質(zhì)疑。歷史教師要鼓勵(lì)學(xué)生打破教師權(quán)威論，教材權(quán)威論，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，對(duì)書本和老師的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判、鑒別。要知道，教材只是為我們認(rèn)識(shí)歷史提供了材料，我們不能僅僅局限于課本結(jié)論。要敢于懷疑，敢于否定，有破才有立。有時(shí)候?qū)W生提出一些看似幼稚的疑問，或是有一些小的發(fā)現(xiàn)，或許就能改變我們對(duì)歷史結(jié)論固有的認(rèn)識(shí)。因此，教師始終要以欣賞的眼光看待學(xué)生的質(zhì)疑，無論學(xué)生看法是否成熟，是否正確，都要給予鼓勵(lì)和支持，精心保護(hù)學(xué)生的奇思妙想。總之，在課堂上要讓不同觀點(diǎn)相互碰撞與交流，要允許不同的聲音存在，形成百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的局面。這樣既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，又能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。由于我在教學(xué)中一直努力構(gòu)建和諧課堂，因此學(xué)生在課堂上思維活躍，質(zhì)疑能力很強(qiáng)。例如，我在講授秦始皇暴政時(shí)，就有學(xué)生大膽提出：“秦始皇并不是沒有人性的暴君。”理由是他焚書坑儒只坑殺了儒者四百多人，他的殉葬品也多以陶俑代替真人，而他對(duì)文化的破壞甚至不如項(xiàng)羽的火燒咸陽(yáng)……對(duì)早已定案的歷史人物進(jìn)行翻案。我們沒有理由去壓抑這種質(zhì)疑，相反，我們更歡迎這種質(zhì)疑。

二、教師自己首先要學(xué)會(huì)質(zhì)疑

教師雖然將課堂的發(fā)言權(quán)交給學(xué)生，但教師畢竟是課堂的組織者和實(shí)施者。離開了教師的引導(dǎo)和啟示，課堂秩序?qū)㈦s亂無章，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神也是空談。中學(xué)生由于受學(xué)習(xí)時(shí)間和知識(shí)面的限制，有時(shí)候的確很難對(duì)已有的知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑，這就需要教師適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。而要想學(xué)生質(zhì)疑，教師首先必須學(xué)會(huì)質(zhì)疑。由于時(shí)代的限制，人們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)都具有局限性，但我們?nèi)绻蝗W(xué)習(xí)，就永遠(yuǎn)發(fā)現(xiàn)不了問題。只有不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，才能超越前人的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點(diǎn)。知識(shí)的貧乏和缺少獨(dú)立思考的能力，是不可能產(chǎn)生懷疑的。教師要不斷學(xué)習(xí)，拓寬自己的知識(shí)面；對(duì)同一歷史事件，要反復(fù)參閱不同作者的觀點(diǎn)；要通過對(duì)各種觀點(diǎn)反復(fù)對(duì)比，才能站得高看得遠(yuǎn)，才能對(duì)已有觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑，從而得出新的歷史結(jié)論。我們有不少中學(xué)教師平時(shí)總以工作忙為借口，很少花工夫去學(xué)習(xí)；只知道依葫蘆畫瓢，從來沒有質(zhì)疑過課本、教參，不知道創(chuàng)新。結(jié)果教師充當(dāng)了知識(shí)的傳聲筒，而學(xué)生也成了學(xué)習(xí)的復(fù)印機(jī)。這樣的教師不但自己得不到提高，還貽誤了學(xué)生。

三、要學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用多種教學(xué)方式

歷史課堂是學(xué)生掌握歷史知識(shí)、發(fā)展歷史思維能力的主要渠道。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，教師要通過靈活的教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)雙邊互動(dòng)，讓學(xué)生在自我探究，自我消化中形成對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。質(zhì)疑精神始終都是學(xué)生自我探究的主要?jiǎng)恿妥詈梦淦鳌Ｒ虼耍瑢W(xué)生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)需要借用靈活多樣的教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)。

1．問題探究教學(xué)模式

問題探究教學(xué)模式是產(chǎn)生質(zhì)疑精神的最佳方式，畢竟沒有問題就談不上學(xué)習(xí)和研究。問題探究的類型主要有歸納法和推理法。歸納法即教師拋出眾多問題，展現(xiàn)眾多材料，創(chuàng)設(shè)一定情境，讓學(xué)生沿著問題和材料，結(jié)合一定的情境進(jìn)行研習(xí)思考，合作探究，總結(jié)成一定的結(jié)論。推理法即教師提出某種觀點(diǎn)或評(píng)論，讓學(xué)生去推理論證其是否合理。如果不合理，自己有什么樣獨(dú)到的見解；如果合理，又有哪些史實(shí)或材料來證明。教師不能先給問題定調(diào)子，先下結(jié)論；不能指手畫腳，評(píng)頭論足。同時(shí)，又不能完全放任不管，要扮演好“顧問者”“組織者”“引導(dǎo)者”的角色。通過歸納和推理，讓學(xué)生在質(zhì)疑中探索，在探索中質(zhì)疑，使得學(xué)生的歷史思維得到鍛煉，進(jìn)而提高他們分析問題和解決問題的能力。

2．史料研習(xí)教學(xué)模式

史料研習(xí)教學(xué)模式是指師生共同對(duì)歷史資料進(jìn)行探究的教學(xué)活動(dòng)。嚴(yán)格來說，任何史料都不是純粹客觀的。當(dāng)歷史學(xué)家記述、整理史料時(shí)，都或多或少的摻進(jìn)了自己的情趣和意向，帶有一定主觀主義色彩；再加上有些史料歷史久遠(yuǎn)，以訛傳訛，這就難免使得歷史事實(shí)和史料出現(xiàn)偏頗。這些偏頗的史料，也恰恰為我們史學(xué)再研究提供了很好的資源。我們要以獨(dú)具的眼光，質(zhì)疑的精神來重組這些史料。教師可以準(zhǔn)備一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的原始材料（有的是陳述性的原始資料，有的是結(jié)論性的原始資料，有的甚至是偽造的或歪曲的資料），讓學(xué)生進(jìn)行辨析、考證。學(xué)生對(duì)材料中明顯的邏輯和表述錯(cuò)誤要進(jìn)行指正；通過去偽存真，去粗取精，最終得出新的結(jié)論。質(zhì)疑是辨析和考證的前提，我們要本著實(shí)事求是的態(tài)度，“大膽假設(shè)，小心求證”，一步一步地接近歷史事實(shí)。以此，培養(yǎng)學(xué)生尊重史實(shí)的求實(shí)精神和研習(xí)史料的能力。

3．討論法教學(xué)模式

討論法即圍繞著一個(gè)主題，以全班或小組的形式進(jìn)行議論。教師先拋出問題，就某一歷史事件的因果分析、人物的評(píng)價(jià)、歷史結(jié)論，問學(xué)生是否信服，讓學(xué)生對(duì)問題和結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑、討論。這種討論可以是一般性討論，也可以是激烈的辯論。一般性的討論由學(xué)生自由發(fā)言，就某一主題發(fā)表自己的不同看法，先形成個(gè)別性的認(rèn)識(shí)，再形成一般性的認(rèn)識(shí)，最后達(dá)成共識(shí)。真理越辯越明，我們可以通過辯論會(huì)的形式，分成正反兩方。在充分研討的基礎(chǔ)上，先由正、反方代表發(fā)言，再進(jìn)行自由辯論，讓思想的火花自由碰撞，最后由教師對(duì)整個(gè)辯論進(jìn)行總結(jié)，完成教學(xué)任務(wù)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，讓學(xué)生在辯論中積極思考，勇于發(fā)言，展現(xiàn)自我。這樣，既搞活了課堂氣氛，又促進(jìn)學(xué)生參與教學(xué)，開發(fā)了他們的智力。

總之，學(xué)生歷史學(xué)科的進(jìn)步離不開質(zhì)疑精神，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)、綜合能力的提高也離不開質(zhì)疑精神。質(zhì)疑精神是擺脫傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)，是貫徹素質(zhì)教育的一劑良藥。我們廣大歷史教師要更新觀念，大膽讓學(xué)生質(zhì)疑，引領(lǐng)他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑，這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，而且還能開發(fā)學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

（作者單位：巢湖市廬江中學(xué)，安徽 巢湖，231500）

參考文獻(xiàn)：

［1］葉小兵．歷史教育學(xué)［M］．北京：高等教育出版社．2004.