職業教育理念下的高職英語課堂教學設計

摘 要：根據最新版的《高等職業教育英語課程教學要求（試行）》，高職英語教學的目標是培養學生的實際應用能力（側重職場環境下的語言交際能力），使學生掌握有效的學習方法和自主學習能力。在教學過程中，教師應是教學活動的組織者，創設恰當的教學情境，幫助學生構建原有知識與新學知識之間的橋梁；激發學生的學習興趣，幫助學生形成積極主動的學習動機；引導學生的思考和討論，提出適當的問題；組織融洽的協作學習，幫助學生在交流合作中構建自己的認知系統；啟發誘導學生自主發現規律，主動糾正錯誤；引導學生將問題引向深入，加深對所學內容的理解。

關鍵詞：高職英語；創設情境；組織協作；反思過程

一、 引言

最新版《高等職業教育英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求》）明確指出，高職英語課程的目標是培養學生實際應用英語的能力（側重職場環境下的語言交際能力），提高學生用英語進行交流與溝通的能力。《要求》規定，高職英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，而且要注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力。

在職業教育理念下，教學應以學生為中心，鼓勵學生主動探索知識。運用構建主義學習理論指導高職英語教學，對于培養學生的英語應用能力、自主學習能力具有重要的指導意義和借鑒作用。本文擬結合我國高職英語教學的特點，以外語教學與研究出版社2009年出版的《新職業英語——職業綜合英語》第一冊第三單元為例，探討構建主義學習設計六要素在高職英語教學中的應用，旨在職業教育理念下更加有效地提高高職英語的教學質量。

二、理論基礎——構建主義學習六要素

構建主義亦稱“結構主義”，源自兒童認知發展理論，是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家J.Piaget于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育學家如Bruner（1960）、Ausubel（1968）、Vygotsky（1978）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對心理發展的影響，以及個體的主動性在構建認知結構過程中的重要作用等方面，比較全面地揭示了人類學習過程的認知規律，形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了有利的條件。

Gagnon Collay（2001）等人總結出構建主義學習設計（CLD: Constructivist Learning Design）所包含的六大基本要素：創設情境（Developing Situations）、提出問題（Asking Questions）、搭建橋梁（Building Bridges）、組織協作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibits）和反思過程（Inviting Reflections）。

創設情境指教師應該盡可能地創建與教學主題有關，有利于教學內容意義構建的盡可能真實的學習情境。構建主義認為，人類知識的構建是通過人與環境的交互作用進行的。教師應通過多種方式，把教學內容融入直觀形象的教學情境，喚醒學生記憶中的有關知識和情境，使學生意識到新學知識與已有知識之間的關聯性，并將已有知識運用到新的情景中。

提出問題是構建主義所倡議的一種教學方式：“基于問題學習”目的在于激勵學生的思維。構建主義認為，教學過程是一個設疑、質疑、釋疑的過程，也是教學生如何學習、提高學習能力的過程。心理學研究也表明，發現問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是一種膚淺的思維（豐玉芳，2006）。

搭建橋梁就是把學生的已有知識和新學知識聯系起來。Piaget（1973）提出的已有圖式與現有經歷之間的“不平衡”概念，以及Vygotsky（1986）提出的在舊知識的基礎上幫助學生學習新知識的“支架”理念都是對搭建橋梁的解釋。這一點與Lee Shulman（1999）的觀點不謀而合，即在學習任何新知識之前，教師可以幫助學生復習先前的知識。

組織協調是指讓學生以學習小組為單位，采取多種協作方式，共同合作完成學習任務。Vygotsky（1986）認為，學習是一種社會體驗，構建知識分為三個階段：階段一，個人獨立思考，理解問題；階段二，與他人交流協作，檢驗自己的意義構建；階段三，在更大的群體中檢驗意義構建。在交互協作中激活的舊圖式，能構建更準確、更全面、更完善和更深化的新意義。協作式環境能夠充分調動學生的學習興趣，并激發學生的思維能力。

展示成果就是讓學習小組以不同的形式把他們新學的知識或對問題的思考展示出來。構建主義理論認為，教師應該給學生足夠的自由和空間，讓學生在一定的情境下主動交流與協商，并以多種形式呈現其成果。通過學生展示學習成果，教師可以了解學生對新學知識的掌握程度，為下一階段的教學內容、重點和方法做好準備。

反思是指在教師的引導下，學生對新學知識進行系統復習和歸納整理。“溫故而知新”，反思過程使學生把已有知識與新學知識融會貫通，重新構建自己的知識體系。這是學習過程中必不可少的重要環節，能顯著改善學習效果。反思活動進行得越全面、越深刻，就越有利于學習者元認知水平的提高和學習潛能的激發，學習者學習的主動性、整體性也因此得到全面提升，教學則會取得事半功倍的效果（豐玉芳，2006）。

三、職業教育理念下的教學設計案例

2009年11月，外語教學與研究出版社出版的高職高專英語立體化教材《新職業英語——職業綜合英語》，根據企業的工作流程、典型工作任務或職業場景設計教學內容，每個單元涉及一個主題，濃縮一個典型工作環節。本文以第一冊的第三單元 “Deals Over Meals”為例，說明構建主義六要素在高職英語課堂中的運用。

1.創設情境

運用多媒體播放事先準備好的有關商務餐的新聞報道或錄像片段，如“趙丹陽出資211萬美元和巴菲特共進午餐”“Bill Gates 和 Warren Buffett共進午餐討論慈善”等。在講解或播放錄像過程中，教師要提醒學生考慮商務餐的表達、作用、種類以及禮儀。然后，總結商務餐的重要性，并進入教材的導入練習：商務餐座次安排。做這個練習時，先講解基本的商務餐就坐原則，然后讓學生分組討論，最終完成練習，為進入正文學習做好鋪墊。

分析：這個導入環節的目的是激發學生對課文主題的關注和興趣。新聞短片讓學生意識到商務餐的普遍性及重要性。商務餐座次安排讓學生意識到商務餐安排的復雜性。教師可以根據學生的英語水平，針對教學內容的重難點，通過音頻、視頻、動畫、實物、幻燈、圖片等多種形象直觀的手段，播放英文影片、外語新聞、背景知識、人物傳記、地理風光等內容，為學生創設信息豐富、貼近社會、與真實職場相近的環境，以調動學生的積極性，激發學生的聯想，喚醒學生記憶中的已知知識，使學生能夠順暢地將原有知識運用到新學知識的情境中。

2.提出問題

在講解課文之前，教師先提出一系列與課文有關的問題。

例如：（1）How many different types of business meals do you know?

（2）What are the characteristics of each kind of business meals?

（3）What should/shouldn’t you do during business meals in the west?

（4）What are the principles of table manners in the west?

（5）What do we chinese people usually do in such situations?

（6）Compare the differences between china and the west by giving examples.

學生根據已有知識回答這些問題之后，教師先不要公布正確答案，而是讓學生自己在課文中尋找答案，然后再次討論這些問題。

分析：前四個問題的答案是課文每個段落的中心思想，后兩個問題是拓展性問題，為后續的搭建橋梁做準備。通過對這些問題的思考和回答，教師能夠掌握學生對本單元主題的了解程度，學生對于要學的新內容了解多少。在確定了學生的原有知識含量和掌握程度之后，教師才能做到有的放矢，開展有針對性的教學。

教師應深挖素材，適時適當地提出開放性問題，激發學生的求知欲，引導學生從多角度、多層面自主探究、思考、判斷和解決問題，從而在探索問題、解決問題的過程中，將知識的理解引向縱深、有所提高，在學到新知識的同時學會學習。Sanders（1996）曾經指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或者高度的探究價值。”

3.搭建橋梁

“提出問題的過程也是搭建橋梁的過程。”（豐玉芳，2006）學生在回答問題的同時會激活其原有的認知結構，自然而然地在新舊知識之間搭起橋梁。

具體到本單元而言，上文后兩個問題的目的就在于讓學生了解西方商務餐禮儀的同時，聯想已知的中國商務餐桌禮儀，激活其原有的認知結構，并在新舊知識和經驗的對比中，構建新的知識結構。另外，在課文的講解過程中，教師也要盡可能多地提出問題，激發學生的聯想，讓學生在新舊知識之間搭建橋梁。

分析：構建主義認為，意義是在新舊知識之間雙向反復的交互過程中構建的，學生對新學知識的理解是建立在先前知識和經驗基礎之上的。學生在意義建構和學習新知識時，其已有知識如社會知識、文化知識、哲學知識等都起著十分重要的作用，因此，幫助學生激活這些已有的認知結構也是教師的重要任務之一。

4.組織協作

這個環節特別適合本單元的Mini-project部分：在網上查找西餐擺臺的規則，將書本上列出的餐具擺放在合適的位置上。教師可以根據學生的興趣和英語水平，適當增加難度，如增加中餐的擺臺練習。

教師要提前根據學生的性別、興趣、能力和性格等因素，把學生分成若干小組，每組不超過5人，并選出組長負責督促。要提前安排各個小組進行課前準備，分工協作。布置任務的時候，教師應當適當點撥，讓不同的小組有不同的側重點，從而避免在下一步的成果展示中出現內容相同的情況。

分析：分組很重要，要確保組內成員之間的差異性、互補性和代表性，使不同智力水平、思維方式、認知能力和愛好特長的組員能夠在合作討論中彼此激發、互相幫助、各展所長。合作學習能提高學生的學習積極性，也能提高生成性學習的機會。在與他人共同探討問題、合作溝通時，學生會對學習產生更加濃厚的興趣，同時得到更多有效的信息輸入，產生更好的學習效果。

另外，分組學習的組織方式能使課堂氣氛緊張、熱烈、活躍。構建主義理論（Jonassen，1992）認為，雖然理解由個人構建，但是理解和學習應產生于師生之間、學生之間、學生與教學內容和教學媒體之間的交互作用中。所以，教師應充分重視學生之間的協作，重視學生在交互協作中完善和深化對主題的意義構建。

5.展示成果

課堂上，學生以小組為單位到講臺上展示成果。展示的方式多種多樣，如角色扮演、專題匯報等。教師和其他同學在聆聽的過程中若有疑問或不同意見可以提問，演示小組成員共同合作對問題作出解答。

分析：通過講臺上同學的展示，講臺下同學的提問，全班同學都擴大了知識面，加深了對中西餐桌禮儀及相關文化背景知識的了解。通過這個過程，學生從被動的知識接受者轉變為主動的意義構建者。在展示成果的過程中，學生自然而然地進行了口語練習。

長此下去，學生的表達能力會在不知不覺中得到提高。這種生動活潑、富有趣味、積極互動的環境不僅能增強師生情、同學情，還能激發學生的學習熱情、學習潛能和創造力。另外，通過學生的成果展示，教師能夠及時了解學生對新學知識的掌握程度，為安排下一步的教學做好準備。

6.反思過程

展示成果之后進入反思評價階段，包括小組自評、小組互評和教師評價。評價的內容和標準可以參照下表：

在小組自評和互評之后，教師要對各組的表現作出公平、公正、詳細的點評，指出各組的成績和不足，并對本單元所需掌握的知識和重難點進行總結。另外，還要布置課后書面作業，達到融會貫通、溫故知新的效果。例如：Compare the table manners between China and the west in less than 120 words。

分析：當代建構主義學說認為，學習不是被動地接受，不是單純地復制與同化，而是在活動中進行知識建構。通過對活動過程的反思、概括和總結，能夠有效地獲取知識、構建意義和創新性學習。另外，現代教育理論認為，學習活動不僅是對所學材料的識別、加工和理解，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調節（豐玉芳，2006）。

四、 結語

誠然，職業教育理念下的教學設計和實施對教師提出了更高的要求。在教學過程中，教師應做好教學活動的組織者，創設恰當的教學情境，幫助學生構建原有知識與新學知識之間的橋梁；激發學生的學習興趣，幫助學生形成積極主動的學習動機；引導學生的思考和討論，提出有針對性的問題；組織融洽的協作學習，幫助學生在交流中構建自己的認知系統；啟發、誘導學生自主發現規律，自發糾正錯誤；引導學生將問題引向深入，加深對所學內容的理解。另外，教師既要敢“發散提問”，又要敢“收斂總結”。教學之余，教師應當自覺加強在教學理論和教育技術等方面的學習，積極地、創造性地探索新的教學模式和與行業相關的英語教學內容；有條件的高職英語教師可以到企業實踐，體驗職場環境下的語言交際，提高“雙師”素質，適應高職英語教學改革與發展的需要。

參考文獻：

[1]Ausubel， D.P. Educational Psychology: A Cognitive View [M]. New York: Holt， Rinehart Winston， 1968.

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[8]Shulman， Lee. Taking Learning Seriously [J].Change (New Rochelle)， 1999，(2).

[9]Vygotsky， L. S. Thought and Language [M].Cambridge，Ma MIT Press，1986.

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[11]豐玉芳.構建主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，(6).

責編：趙東