淺析盧曼的社會(huì)學(xué)思想對(duì)思想政治教育的啟示

摘 要：盧曼是系統(tǒng)功能主義的代表人物，他的社會(huì)學(xué)理論與我們當(dāng)前的社會(huì)具有高度的適宜性。因此，在新的形勢(shì)下，盧曼的社會(huì)學(xué)思想在強(qiáng)化思想政治教育系統(tǒng)性、轉(zhuǎn)變誠(chéng)信教育施力點(diǎn)、改變思想政治教育模式方面，都對(duì)思想政治教育產(chǎn)生重要的啟示。

關(guān)鍵詞：盧曼；系統(tǒng)論；社會(huì)分化；信任；思想政治教育；啟示

尼克拉斯·盧曼是系統(tǒng)功能主義的代表人物。他通過對(duì)其以往的經(jīng)典社會(huì)學(xué)的批判創(chuàng)立了自己獨(dú)特的社會(huì)分化理論：系統(tǒng)與環(huán)境是區(qū)分的，它承擔(dān)著化約世界復(fù)雜性的任務(wù)，社會(huì)的分化即是系統(tǒng)的分化。盧曼的理論與現(xiàn)代社會(huì)有著高度的適宜性，為我們觀察和描述現(xiàn)代社會(huì)提供了一種全新的思路和視角，提供了一種理解社會(huì)和我們自身處境的新的可能性。因此，雖然他的理論有些缺陷，但仍為思想政治教育順應(yīng)社會(huì)發(fā)展、提高實(shí)效性開辟了一個(gè)新的視野，對(duì)思想政治教育的實(shí)踐方向及方式有一定的啟示作用。

一、思想政治教育應(yīng)強(qiáng)化系統(tǒng)性

復(fù)雜性這一概念指出了可能事件及狀態(tài)的全部——當(dāng)某些事件至少可以有兩個(gè)狀態(tài)時(shí)，就是復(fù)雜的。而隨著社會(huì)的演變以及可能事件和狀態(tài)的越來越多樣化的趨勢(shì)，世界的復(fù)雜性也在不斷提高。盧曼認(rèn)為，人類在有意識(shí)地對(duì)體驗(yàn)加以處理上只有“非常小的基于人類學(xué)理由來說是幾乎無法改變的能力”。也就是說，鑒于世界的可能狀態(tài)及事件的復(fù)雜性，人類接受這些復(fù)雜性的能力始終是超載的，在世界的復(fù)雜性和人的意識(shí)之間有著一道鴻溝。盧曼認(rèn)為，正是在這里，社會(huì)系統(tǒng)接下了化約復(fù)雜性這個(gè)任務(wù)，并且也正是基于人類生活必須化約世界復(fù)雜性的理由，社會(huì)系統(tǒng)的建構(gòu)在“世界具有不確定的復(fù)雜性”和“人類處理復(fù)雜的能力”之間建立了中介。這樣，對(duì)于社會(huì)系統(tǒng)來說，它擔(dān)負(fù)化約世界復(fù)雜性的任務(wù)就意味著它要消除或減少可能的狀態(tài)和事件。社會(huì)系統(tǒng)之所以能承擔(dān)化約世界的復(fù)雜性任務(wù)是因?yàn)樵谝粋€(gè)社會(huì)系統(tǒng)之中被允許進(jìn)入的事件和狀態(tài)，是少于環(huán)境中的事件和狀態(tài)的，所以社會(huì)系統(tǒng)能夠通過化約復(fù)雜性而替參與其中的個(gè)人找到互動(dòng)方向。因此，在這樣的過程中，社會(huì)系統(tǒng)就可以在過度復(fù)雜的世界中，建立起“較不復(fù)雜的小島”，而使人們的溝通和行動(dòng)得以順利進(jìn)行。

什么是社會(huì)系統(tǒng)呢？盧曼有意識(shí)地這樣定義了“社會(huì)系統(tǒng)”：只要個(gè)體之間的行動(dòng)有意義地相互關(guān)聯(lián)，并且因?yàn)檫@種關(guān)聯(lián)使得個(gè)體之間的相關(guān)性能夠從環(huán)境中凸顯出來，我們就認(rèn)為存在著社會(huì)系統(tǒng)。因而，只要在個(gè)體之間產(chǎn)生了任何一種溝通，社會(huì)系統(tǒng)就出現(xiàn)了。在這個(gè)定義的基礎(chǔ)上，盧曼區(qū)分了三種基本的社會(huì)系統(tǒng)類型：互動(dòng)系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)。而這三類系統(tǒng)的復(fù)雜性是遞增的。“嵌套”原則告訴我們，復(fù)雜性高的系統(tǒng)往往通過包含許多低復(fù)雜性的系統(tǒng)來維持運(yùn)轉(zhuǎn)。

從盧曼對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的定義和分類上我們可以發(fā)現(xiàn)，思想政治教育本身就是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，它涉及社會(huì)的方方面面。同時(shí)，根據(jù)“嵌套”原則，思想政治教育這個(gè)大的社會(huì)系統(tǒng)中又包含許許多多的互動(dòng)系統(tǒng)和組織系統(tǒng)，比如思想政治教育課、思想政治教師隊(duì)伍等。所以，如果想使思想政治教育這一社會(huì)系統(tǒng)承擔(dān)起化約世界的復(fù)雜性——具體說就是使人們的價(jià)值觀、人生觀、世界觀、政治觀等與思想政治教育內(nèi)容有關(guān)的一系列選擇容易且正確，那么，思想政治教育就要在系統(tǒng)性上下工夫。而當(dāng)前思想政治教育的一個(gè)明顯的問題就是實(shí)效性不強(qiáng)。因此，從盧曼的系統(tǒng)論出發(fā)，我們可以得到加強(qiáng)思想政治教育系統(tǒng)性的啟示，從而使思想政治教育更好地完成化約復(fù)雜性的任務(wù)。

二、思想政治教育要轉(zhuǎn)變誠(chéng)信教育的施力點(diǎn)

盧曼是從系統(tǒng)論觀點(diǎn)進(jìn)入“信任問題”分析的，信任的核心是如何簡(jiǎn)化“社會(huì)復(fù)雜性”，而其要義在于隨著人類社會(huì)結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的加深，對(duì)處于社會(huì)生活之中的具體的個(gè)體來說，他則同時(shí)處于多個(gè)不同的關(guān)系系統(tǒng)之中。因此，對(duì)他來說，他的生活過程也就是如何選擇的問題。換言之，他可能同時(shí)處于多個(gè)不同的、但對(duì)他而言都是重要的具體的選擇活動(dòng)之中，他被眾多問題以及處理問題的眾多方式、方法所包圍而面臨如何選擇的問題，正是他生活的這種“關(guān)系性”境遇使他的具體生活處于不確定與偶然性之中。這就是盧曼認(rèn)為的“世界的復(fù)雜性”。如果我們的日常生活總是為眾多選擇的問題所困擾，那么我們的生活就勢(shì)必變得無比復(fù)雜。因此盧曼提出，通過信任或者說以信任為中介進(jìn)入日常生活，可以使復(fù)雜而重疊的關(guān)系性存在得以簡(jiǎn)化，而我們自己也可以找到生活過程的確定性并降低偶發(fā)性。由此出發(fā)，盧曼提出了三大信任類型，即人格信任、系統(tǒng)信任和信任的信任。盧曼的信任理論為思想政治教育的誠(chéng)信教育提供了新的施力點(diǎn)。

我們認(rèn)為，思想政治教育要重視對(duì)人的誠(chéng)信教育，這種誠(chéng)信教育從我們的傳統(tǒng)文化中就可以看出是強(qiáng)調(diào)人的道德修養(yǎng)的。因此，我們的思想政治教育的誠(chéng)信教育也是一直致力于對(duì)學(xué)生或其他受教育者灌輸做人要有信用、應(yīng)該信任別人等道德觀念。這種教育重點(diǎn)其實(shí)沒有錯(cuò)，邏輯也是正確的。但是，它忽視了現(xiàn)實(shí)世界。這個(gè)世界按照盧曼的理論描述出來的是超出人的承受能力的復(fù)雜，人心也是復(fù)雜的，陌生人是不可靠的。而這一描述恰恰與我們當(dāng)前的社會(huì)相吻合。那么，我們對(duì)受教育者所實(shí)施的教育就是空口號(hào)。因此，我們的誠(chéng)信教育收到的效果才會(huì)這樣差。到底是哪里出錯(cuò)了呢？或許，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育重點(diǎn)。不是語重心長(zhǎng)地對(duì)受教育者說，而是為所有人打造一個(gè)“誠(chéng)信是有用的”環(huán)境。當(dāng)這個(gè)環(huán)境值得信任了，人們自然而然就會(huì)去信任，因?yàn)樾湃螘?huì)減少消耗。例如：如果整個(gè)公務(wù)員考試是公正、公平的，徇私舞弊是切實(shí)不能允許的，那么這個(gè)系統(tǒng)就是值得信任的。大家信任這個(gè)系統(tǒng)就不會(huì)出現(xiàn)“走后門”“暗箱操作”等行為，那么就可以節(jié)省下因欺詐行為而花費(fèi)掉的資源。既然可以節(jié)省資源，那么每個(gè)人都會(huì)選擇信任。因此誠(chéng)信教育的施力點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變?yōu)楦行Ч尼槍?duì)整個(gè)系統(tǒng)的信任而進(jìn)行的措施。這就要求我們完善制度建設(shè)、加大制度的執(zhí)行力度，從硬性的技術(shù)的角度進(jìn)行誠(chéng)信教育。

三、思想政治教育應(yīng)改變“權(quán)威式”“家長(zhǎng)式”教育模式，建立主體間性模式

在盧曼的社會(huì)系統(tǒng)理論中，系統(tǒng)不斷地制造新的子系統(tǒng)來應(yīng)對(duì)社會(huì)的復(fù)雜性，因此社會(huì)的分化被看做系統(tǒng)的分化。而我們的社會(huì)發(fā)展到今天，已經(jīng)從簡(jiǎn)單的分割化、階層化社會(huì)發(fā)展到了功能分化階段。在這一階段，全社會(huì)將自己分化為功能上不同而非階序上不同的子系統(tǒng)，這一時(shí)期分化出來的各功能子系統(tǒng)——政治、經(jīng)濟(jì)、法律、教育、宗教、科學(xué)和家庭等都是從它們當(dāng)時(shí)所特有的功能出發(fā)來運(yùn)作和整合的。這樣，全社會(huì)就由功能分化組織起各種溝通過程來完成復(fù)雜性的化約。在功能分化社會(huì)中，子系統(tǒng)所擔(dān)負(fù)的功能是不平等的，但在功能的操作上是平等的，這些操作獨(dú)立于任何其他的功能操作。換言之，各功能子系統(tǒng)是不平等的，但與之相結(jié)合的環(huán)境是平等的，因?yàn)楦髯酉到y(tǒng)只有功能上的區(qū)分而不再有等級(jí)上的優(yōu)劣。

盧曼的社會(huì)分化理論告訴我們，當(dāng)前社會(huì)是一個(gè)功能分化的社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)不再包含某個(gè)具有優(yōu)勢(shì)地位的中心或部分，也不再需要某種具有絕對(duì)中心或優(yōu)勢(shì)地位的國(guó)家。無疑，盧曼對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的這種觀察和描述與我們當(dāng)今所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間具有高度的適宜性。當(dāng)前社會(huì)，尤其是互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，在與網(wǎng)絡(luò)無中心的離散結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的網(wǎng)上生活狀態(tài)中，人們很容易表現(xiàn)出價(jià)值取向多元化、價(jià)值目標(biāo)模糊化和道德行為方式上的漠視權(quán)威、無視中心和忽視原則，這些都體現(xiàn)了盧曼的理論預(yù)見。當(dāng)然，這對(duì)思想政治教育所堅(jiān)持的統(tǒng)一思想認(rèn)識(shí)，提升價(jià)值追求是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。為應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)，思想政治教育應(yīng)轉(zhuǎn)變教育模式，順應(yīng)時(shí)代變化，改變傳統(tǒng)的“權(quán)威式”“家長(zhǎng)式”的教育模式，建立主體間性的模式，從而革新思想政治教育的實(shí)踐理念，化挑戰(zhàn)為機(jī)遇。

主體間性模式是一種主體間平等互動(dòng)的模式，是要求教育者與受教育者改變以往上下級(jí)的交流方式，是以平等交流的方式進(jìn)行溝通的模式。這無疑是教育理念革新的體現(xiàn)，也是思想政治教育面對(duì)新情況所作的積極應(yīng)對(duì)。

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責(zé)編：路童