語(yǔ)文新課程教學(xué)中的落差問(wèn)題探究

【摘 要】語(yǔ)文新課程教學(xué)落差的產(chǎn)生既有課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫(xiě)、評(píng)價(jià)機(jī)制以及教師培訓(xùn)等客觀(guān)原因，也有學(xué)生參與課程實(shí)施的意識(shí)薄弱和教師對(duì)新課程理念領(lǐng)會(huì)偏頗等主觀(guān)方面的原因。對(duì)于落差的調(diào)控，既不能搞“一刀切”式的“千課一律”，也不能任由教師遠(yuǎn)離或是背離新課程的精神實(shí)質(zhì)，要做到一元與多元的辯證統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文新課程 課堂教學(xué) 落差

伴隨著語(yǔ)文新課程的深入實(shí)施，人們開(kāi)始逐漸關(guān)注語(yǔ)文新課程在課堂教學(xué)中的落差問(wèn)題。語(yǔ)文新課程教學(xué)落差是指語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐（實(shí)然）對(duì)語(yǔ)文新課程設(shè)計(jì)初衷（應(yīng)然）的偏離或是背離，具體表現(xiàn)在片面化的教學(xué)目標(biāo)、寬泛化的教學(xué)內(nèi)容、表淺化的教學(xué)方式以及削弱化的教師角色四個(gè)方面。語(yǔ)文新課程教學(xué)落差的產(chǎn)生使得語(yǔ)文新課程在具體的課堂教學(xué)中走樣甚至變形，嚴(yán)重影響了語(yǔ)文新課程的實(shí)施效果，及時(shí)揭示語(yǔ)文新課程教學(xué)中的落差現(xiàn)象，探尋落差背后的原由，對(duì)于語(yǔ)文新課程的順利實(shí)施具有重要意義。

一、語(yǔ)文新課程教學(xué)落差的具體表現(xiàn)

（一）目標(biāo)落差：片面化的教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)文新課程的亮點(diǎn)之一就是從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度設(shè)計(jì)了新的課程目標(biāo)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”的相互滲透和有機(jī)融合，而現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中卻存在著將“三維目標(biāo)”割裂的現(xiàn)象，表現(xiàn)在以下三點(diǎn)。一是“以考定教”，片面關(guān)注知識(shí)的講授與技能的訓(xùn)練。特別是在功利化教學(xué)取向的作用下，教師“往往不是從培育‘語(yǔ)文人’的終極使命出發(fā)，而是從應(yīng)試需要出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，考什么就教什么，結(jié)果‘三維目標(biāo)’變成了‘考點(diǎn)’”。[1] 致使語(yǔ)文教學(xué)異化為以考試為導(dǎo)向的應(yīng)試活動(dòng)。二是“游離”于知識(shí)、技能之外的過(guò)程與方法。為了分析過(guò)程而分析過(guò)程，為了歸納方法而歸納方法，沒(méi)有將對(duì)過(guò)程的分析、方法的掌握與知識(shí)的講授、技能的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，致使過(guò)程與方法目標(biāo)成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。三是標(biāo)簽化的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標(biāo)。現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)幾乎沒(méi)有不提情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標(biāo)的，但真正能把情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標(biāo)與語(yǔ)文知識(shí)的習(xí)得、語(yǔ)文技能的掌握、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的形成融為一體并落到實(shí)處的并不多。一些教師要么將情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標(biāo)淹沒(méi)在對(duì)語(yǔ)文知識(shí)條分縷析的過(guò)程之中，要么使情感目標(biāo)游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，“脫離具體內(nèi)容和特定情景，孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)教育”。[2]

（二）內(nèi)容落差：寬泛化的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的寬泛化主要指教師對(duì)教材內(nèi)容的處理超出了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際的需要，致使語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容雜亂無(wú)章、漫無(wú)邊界，丟失了語(yǔ)文本身獨(dú)有的價(jià)值和內(nèi)涵。表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。一是“語(yǔ)文味”的缺失。所謂“語(yǔ)文味”的缺失主要表現(xiàn)為語(yǔ)文學(xué)科特有的價(jià)值未被挖掘出來(lái)，許多非語(yǔ)文的因素架空了語(yǔ)文本該有的價(jià)值和特點(diǎn)，遠(yuǎn)離文本的無(wú)中心拓展、偏離主題的無(wú)效討論、語(yǔ)文課程資源的過(guò)度開(kāi)發(fā)等。“語(yǔ)文味”表達(dá)了語(yǔ)文教學(xué)最本質(zhì)的特點(diǎn)，丟失了“語(yǔ)文味”的語(yǔ)文課堂舍本逐末的，事倍功半，是南轅北轍的徒勞無(wú)功，看似“教”得精彩，實(shí)則“學(xué)”得虛浮。“教學(xué)內(nèi)容泛化，語(yǔ)文課成了雜燴課、拼盤(pán)課。這必將導(dǎo)致語(yǔ)文課的變味，甚至變質(zhì)”[3]，長(zhǎng)此以往，將影響到學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。二是教學(xué)內(nèi)容繁復(fù)冗雜、面面俱到。一篇課文，哪些內(nèi)容該講，哪些內(nèi)容可以不講，哪些內(nèi)容重點(diǎn)講，哪些內(nèi)容簡(jiǎn)單講，語(yǔ)文教師必須做到心中有數(shù)，那種眉毛胡子一把抓，不講主次、不分重點(diǎn)，字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文面面俱到的做法只會(huì)使得學(xué)生淺嘗輒止、無(wú)所適從。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)追求教學(xué)內(nèi)容的“廣度”與“深度”的有機(jī)統(tǒng)一，做到既關(guān)注數(shù)量又突出質(zhì)量。

（三）方法落差：表淺化的教學(xué)方式

語(yǔ)文新課程積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，廣大語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中大膽改革傳統(tǒng)的授受式教學(xué)方式，努力適應(yīng)因?qū)W習(xí)方式的變革而帶來(lái)的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，但其間也暴露了形式化、表淺化的傾向。

首先是“放羊式”的自主。在一些語(yǔ)文課堂上，充斥著無(wú)指導(dǎo)的自主閱讀，無(wú)評(píng)價(jià)的自由討論，沒(méi)有提示，沒(méi)有檢查，沒(méi)有反饋，更談不上對(duì)話(huà)互動(dòng)。看似充分尊重了學(xué)生的主體地位，實(shí)則是在突出學(xué)生自主的名義下弱化甚至是放棄了語(yǔ)文教師組織和引導(dǎo)的作用，致使教學(xué)由傳統(tǒng)的控制型這個(gè)極端轉(zhuǎn)向了放任型的另一個(gè)極端。其次是形式化的合作。語(yǔ)文新課程推行以來(lái)，合作教學(xué)一下子“火”了起來(lái)。這種課堂只見(jiàn)合作互助，不見(jiàn)自主感悟；表面上熱熱鬧鬧，內(nèi)地里空空如也；師生之間、生生之間缺乏一種平等的對(duì)話(huà)與溝通、深層次的交流與碰撞。最后是有形無(wú)實(shí)的探究。一些語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)過(guò)于注重探究之形，忽視了探究之實(shí)。學(xué)生只是按部就班地經(jīng)歷探究的程序和步驟，缺乏教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)和自我的批判、質(zhì)疑，探究成了教學(xué)方式的一種點(diǎn)綴。

（四）角色落差：削弱化的教師角色

我們看到，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師生雙方在教學(xué)活動(dòng)中的角色作出了明確的定位：學(xué)生是以主體的身份參與到教學(xué)活動(dòng)中，教師再也不是教學(xué)活動(dòng)的操控者和主宰者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的合理組織和正確引導(dǎo)既是保證學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性和有效性的重要前提，也是凸顯學(xué)生主體地位的重要保障。

但在教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)文教師對(duì)自身角色的定位卻存在著矯枉過(guò)正的現(xiàn)象。在新課程突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主體地位的同時(shí)，語(yǔ)文教師往往“在‘平等中的首席’這一空洞的理念下退化為與學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)關(guān)的‘旁觀(guān)者’，常常放棄或者忘記自己的存在和作用”。[4] 表現(xiàn)為，在文本的解讀過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)諸如《 背影 》中父親違反交通規(guī)則、《 虎門(mén)銷(xiāo)煙 》中林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)等遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮甚至是反文本化時(shí)，教師因擔(dān)心自己的介入會(huì)侵犯學(xué)生的主體地位而不敢及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。而缺失了教師價(jià)值引領(lǐng)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥等神圣職責(zé)的課堂展現(xiàn)的只不過(guò)是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性。[5]

二、語(yǔ)文新課程教學(xué)落差的歸因

（一）客觀(guān)原因

王榮生教授曾指出：“語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問(wèn)題，一定是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤。”[6] 甚至也與評(píng)價(jià)機(jī)制以及教師培訓(xùn)方面的問(wèn)題有關(guān)。

1.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)造成落差

（1）課程標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向模糊致使教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解產(chǎn)生偏差。《 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》著力體現(xiàn)新時(shí)代對(duì)語(yǔ)文教育的要求，在課程目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)觀(guān)念和學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)目的和方法等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的改革。但《 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》（2001年版，以下簡(jiǎn)稱(chēng)《 實(shí)驗(yàn)版課標(biāo) 》）在闡述某些新理念或是新提法時(shí)存在著導(dǎo)向模糊的問(wèn)題，很容易讓一線(xiàn)的語(yǔ)文教師產(chǎn)生誤解。例如，《 實(shí)驗(yàn)版課標(biāo) 》提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，那么，語(yǔ)文課程需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)？怎樣才叫“不刻意”？教師很容易將“不刻意追求語(yǔ)文知識(shí)”理解成“不要語(yǔ)文知識(shí)”。新修訂的《 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》（2011年版，以下簡(jiǎn)稱(chēng)《 2011版課標(biāo) 》）刪掉了這種提法，顯然是意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題。

（2）課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)缺失增強(qiáng)了教師選擇教學(xué)內(nèi)容的隨意性。“所謂‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’是指對(duì)具體課程內(nèi)容的規(guī)定，它要求用盡可能清晰的行為動(dòng)詞來(lái)闡述。它具體回答我們：學(xué)校語(yǔ)文應(yīng)該教什么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么的問(wèn)題。”[7] 從之前所頒布的兩個(gè)《 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》來(lái)看，它們都有一個(gè)共同的框架結(jié)構(gòu)，即由前言、課程目標(biāo)、實(shí)施建議和附錄組成，唯獨(dú)缺少“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。而《 2011版課標(biāo) 》雖然在第二部分提到了“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，但仍舊缺失具體、清晰的能夠指導(dǎo)語(yǔ)文教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)踐的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”是語(yǔ)文課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度的規(guī)定，它回答的是語(yǔ)文課程“教什么”的問(wèn)題。“‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’缺失，語(yǔ)文課程內(nèi)容很容易變成一個(gè)可以隨便放什么東西的‘空籃筐’。從理論上講，這為教師的創(chuàng)造提供了‘廣闊的空間’，而實(shí)際上則把選擇與確定‘教什么’‘學(xué)什么’的責(zé)任，轉(zhuǎn)嫁給了一線(xiàn)的語(yǔ)文教師。”[8]

2.語(yǔ)文教材編寫(xiě)造成落差

（1）教材編寫(xiě)模式化致使教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)存在較大的隨意性。就目前幾套實(shí)驗(yàn)教材來(lái)看，雖然編排方式有所變化，但仍舊沒(méi)有突破延續(xù)了上百年的“文選組合”模式，可以說(shuō)“語(yǔ)文教材實(shí)際上只做到了多本化，而非嚴(yán)格意義上的多樣化”。[9] 《 2011版課標(biāo) 》強(qiáng)調(diào)教師“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。但在語(yǔ)文教師看來(lái)，語(yǔ)文教材除了提供選文，差不多跟沒(méi)編過(guò)一樣，語(yǔ)文教師平時(shí)的“備課”工作相當(dāng)于重編教材。[10] 加之教師對(duì)教材的解讀方式和水平因人而異，致使教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)存在很大的隨意性，“結(jié)果是任由教師和學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試，生產(chǎn)著各自‘我以為’的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”。[11]

（2）實(shí)驗(yàn)教材缺乏梯度削弱了教材的教學(xué)適用度。新編的中小學(xué)語(yǔ)文教材大都采用“主題單元”的框架結(jié)構(gòu)，以主題統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課程計(jì)劃，選文也主要從主題需要進(jìn)行考慮，對(duì)各單元之間的邏輯遞進(jìn)關(guān)系照顧不夠，普遍不太講究梯度。[12]

3.評(píng)價(jià)機(jī)制不健全迫使教師走向以考試為導(dǎo)向的教學(xué)

新課程改革強(qiáng)調(diào)改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。然而現(xiàn)實(shí)的情況卻是重結(jié)果評(píng)價(jià)，輕過(guò)程評(píng)價(jià)；重評(píng)價(jià)的選拔功能，輕評(píng)價(jià)的促進(jìn)作用。分?jǐn)?shù)成了評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣和教師教學(xué)成績(jī)好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下，教師便會(huì)不自覺(jué)地走向以考試為導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)。

4.教師培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和指導(dǎo)性導(dǎo)致教師對(duì)新課程駕馭困難

語(yǔ)文教師在新課程培訓(xùn)時(shí)內(nèi)容偏重理論的闡釋?zhuān)撾x語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐；培訓(xùn)形式單一，以專(zhuān)題講座為主，缺乏層次性；培訓(xùn)的有效性、實(shí)用性不強(qiáng)，不能學(xué)以致用。[13] 致使培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和指導(dǎo)性，對(duì)語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中所遇到的一些實(shí)際問(wèn)題，諸如如何合理、有效地開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源，如何適應(yīng)因?qū)W習(xí)方式的變革而帶來(lái)的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，如何擺正教學(xué)活動(dòng)中師生雙方的關(guān)系等缺乏具體、針對(duì)性的指導(dǎo)，導(dǎo)致不少語(yǔ)文教師培訓(xùn)過(guò)后對(duì)“語(yǔ)文新課程究竟怎么上”仍舊缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。

（二）主觀(guān)原因

1.學(xué)生參與課程實(shí)施意識(shí)薄弱造成落差

教師在實(shí)施新課程時(shí)往往將學(xué)生視之為潛在的受益者，很少將學(xué)生當(dāng)作課程實(shí)施的主動(dòng)參與者，忽略了學(xué)生在課程實(shí)施中的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生的“參與者”意識(shí)薄弱，對(duì)其作為新課程實(shí)施對(duì)象的角色未能有清晰的認(rèn)識(shí)。在一些學(xué)生看來(lái)，語(yǔ)文課程改革只是變革教師的教學(xué)方式和教學(xué)策略，自己只要跟著教師的教學(xué)節(jié)奏來(lái)進(jìn)行就可以了，至于如何發(fā)揮自己在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，什么樣的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度才有利于語(yǔ)文素養(yǎng)的形成則思之甚少。

2.教師對(duì)新課程理念領(lǐng)會(huì)偏頗造成落差

新課程語(yǔ)文課堂教學(xué)之所以會(huì)產(chǎn)生落差，從具體實(shí)施角度看，主要是由于語(yǔ)文教師對(duì)新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)了偏差。表現(xiàn)為一種典型的“非此即彼”的二元對(duì)立思維。一些語(yǔ)文教師認(rèn)為，新課程理念強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，由此，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中甚至完全拋棄語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)而大談人文熏陶、情感培養(yǎng)；新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系，致使在教學(xué)過(guò)程中，他們完全拋開(kāi)一些抽象的課程內(nèi)容；由于在教學(xué)上只認(rèn)同自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的作用，結(jié)果是完全否定“接受式學(xué)習(xí)”；在師生關(guān)系上，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位而漠視教師的指導(dǎo)和責(zé)任，等等。這種“非此即彼”的二元對(duì)立思維嚴(yán)重影響了教師對(duì)語(yǔ)文新課程精神實(shí)質(zhì)的正確理解，干擾了教師正常的教學(xué)思維。

總之，語(yǔ)文新課程在課堂教學(xué)中產(chǎn)生了諸多偏離或是背離設(shè)計(jì)初衷的落差現(xiàn)象，這些落差是由多方面原因造成的，及時(shí)糾正落差現(xiàn)象，將落差調(diào)控在合理的范圍之內(nèi)，對(duì)于語(yǔ)文新課程的順利實(shí)施具有重要意義。在這個(gè)過(guò)程中，既不能搞“一刀切”式的“千課一律”，也不能任由教師遠(yuǎn)離或是背離新課程的精神實(shí)質(zhì)，要做到一元與多元的辯證統(tǒng)一。

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院，廣西 桂林，541006）

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