高中語文“讀寫1+1”教學模式研究

葉圣陶曾說：“國文是語文學科，在教學的時候，內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重。” 我們可以這樣理解這句話：在教材內容確定的前提下，教與學的方法對于教學效果的影響是巨大的，甚至是決定性的；語文教師可以、也應該智慧地、創造性地通過教學方式的改革（至少是改變），切除“中小學語文教學效果很差，中學畢業生語文水平低” 的固瘤，還語文以健康陽光的形象。

目前，高中語文閱讀與寫作教學仍存在一些不容回避的問題，如：重視課本閱讀，輕視課外閱讀；重視閱讀接受、共性理解，輕視閱讀思考、個性解讀；讀寫分離。在現有的研究中，也存在一些不能忽視的現象：整體來看，研究者重視閱讀研究、寫作研究；較少有人將閱讀和寫作結合起來思考和研究；將閱讀和寫作研究結合起來的，分析關系多于實踐操作；將閱讀和寫作的實踐結合思考的，缺少系統性、整體性。

鑒于此種種現象，筆者提出“高中語文‘讀寫1+1’教學模式”。

一、“讀寫1+1”整體把握

從根本上說，“讀寫1＋1”教學模式是“讀寫相生”的教學理念的序列化、系統化和具體化。

“讀”，即閱讀。具體操作中包含多種閱讀形式：朗讀、默讀，精讀、略讀，個體閱讀、集體閱讀，自主閱讀、討論探究……。閱讀的對象首先是教材，然后是教材的延伸拓展，最終是能力形成之后的自主選擇。

“寫”，即寫作。寫作形式也是多樣化的：片段寫作、整篇寫作，課堂速寫、課外練筆，考場作文、自由表達……。

把“1”作為數量上的確定和限定，是基于兩方面的考慮。首先，“1”的存在是必需的。閱讀與寫作需要循序漸進和不斷積累，需要“量”的不斷累積直至發生“質”的變化，“目前中學生每學期只閱讀課文三十篇左右，作文五六次，我以為太少了。要大大增加”。所以，語文教學現實需要“1”的存在。其次，“1”的存在是合理的。“學生要靠積累，多讀多寫絕對是一條有效的途徑” ，但是，聚沙成塔、集腋成裘需要的是細節和堅持，不能因為需要“量”就“狂轟濫炸”，給學生增加太重的負擔；狂轟濫炸還會形成急功近利的不良心態，以致違背學習規律而損傷讀寫興趣。所以，語文教學現實決定只能是“1”存在。總之，“1”的存在主要是保護學生閱讀和寫作的積極性與自覺性，讓學生能從閱讀和寫作中獲得身心愉悅、精神提升和自我滿足，在不知不覺中完成質的提升。

二、“讀寫1+1”具體解析

“讀寫1+1”共包括四個序列：“閱讀1＋1”“讀寫1＋1·感悟篇”“讀寫1＋1·技巧篇”“寫作1+1”。這四個序列既各自獨立，又有機聯系，互為補充，相互促進，共同構成讀寫共同體。

（一）閱讀1+1

蘇霍姆林斯基曾說：“一個真正的人應當在靈魂深處有一份精神寶藏，這就是他通宵達旦地讀過一二百本書。”在基礎教育階段，讓學生形成讀書的意識和習慣，同時培養基本的讀書能力，這是語文教師的應盡之責。要實現這個目標，語文教師應高度重視課程資源的開發和利用。溫儒敏說：“課程改革所體現的閱讀教學理念還有一條，就是讓學生閱讀有選擇，有自由度，擴大閱讀空間。” 學生閱讀“有選擇”的前提是教師能夠提供一定數量和質量的閱讀對象給學生，或者能夠指導、引導學生閱讀，而將教材閱讀篇目的教學與“擴大閱讀空間”直接結合無疑是省時省力且方向足夠明確的方法。

“閱讀1＋1”，就是每一篇課文教學之后推薦一篇文章或一部書籍作為學生的拓展閱讀內容。所推薦的文章與課文作者或者課文內容相關。“閱讀1+1”將課堂的精讀與課外的泛讀長期、廣泛地結合起來，目的是拓展學生的閱讀面，加深對課文的理解，使學生的閱讀在橫向的廣度和縱向的深度上都得到延伸，最終提高閱讀能力。

“閱讀1+1”中，課內的“1”就是教材篇目，如果一課中有幾篇文章或者幾首詩歌，則分別對應各自的課外“1”。

課外“1”選擇的原則是相關性和延伸性。

相關性，即教師給學生提供的課外閱讀內容必須與課內“1”有直接的關聯性。主要考慮以下幾個方面的關聯。

一是與作家相關，即提供給學生的是這位作家的相關介紹材料，甚至就是傳記，目的是既加深對文章本身的理解，同時也從作家的經歷中獲得更多的人文精神的熏陶，爭取達到讀一篇文章了解一位作家的效果。如，人教版必修3魯迅《祝福》的拓展閱讀篇目可以是蕭紅的《回憶魯迅先生》，必修5陶淵明《歸去來兮辭（并序）》的拓展閱讀篇目可以是蕭統的《陶淵明傳》。

二是與作品相關，即提供給學生的是該作家的其他作品，目的是豐富學生的閱讀視野，加深對這一位作家的風格、成就等方面的認識和了解。如，人教版必修1戴望舒《雨巷》的拓展閱讀可以是《我用殘損的手掌》，必修5契訶夫《裝在套子里的人》的拓展閱讀可以是《小公務員之死》。如果教材是節選，首先考慮拓展閱讀完整原作，以獲得對作品的整體認識和理解。如，人教版必修3《寡人之于國也》的拓展閱讀最好是《孟子·梁惠王（上）》，必修4曹禺的話劇《雷雨（節選）》的拓展閱讀最好是《雷雨》全劇。

三是與題材相關，即提供給學生的是與教材選文同類題材的其他作家的作品，目的是讓學生開闊眼界，在“同題異構”的多種閱讀體驗中拓展思維空間。如，人教版必修1毛澤東《沁園春·長沙》的拓展閱讀可以是歐陽修的《秋聲賦》，必修5錢鐘書《談中國詩》的拓展閱讀可以是周汝昌的《怎樣欣賞中國詩詞》。

四是其他類型的相關，即雖與作家、作品和題材都不直接相關，但拓展閱讀內容可以與教材內容在知識面、風格類型、作品地位等方面形成補充，豐富學生的接觸面。如，人教版必修2恩格斯《在馬克思墓前的講話》的拓展閱讀可以是《共產黨宣言》，必修5李密《陳情表》的拓展閱讀可以是韓愈的《祭十二郎文》。

延伸性是和相關性同時存在的，即教師推薦課外閱讀內容的目的是將教材作為一個“點”，以此為中心，輻射出不同的“線”，多條線連綴成一個“面”，最終構成語文“體”。“教材無非是個例子”的涵義，不應只局限于教材所傳遞的具體知識、方法可以具備舉一反三的效果，更應包含學生從教材獲得的能力、情感態度和價值觀等都具有多角度的輻射功能，能由此及彼、由點及面地延伸到更廣、更深的領域。

（二）讀寫1+1·感悟篇

有論者認為：“所選的課文引不起學生的興趣，語文課的講解不能讓學生茅塞頓開，因而不能激發起學生對語文的愛好和對語文課文的強烈的學習愿望。” 我認為，這句話所揭示的結果的確是現實的客觀反映——學生對語文的愛好和學習愿望沒有我們期待的強烈，但其中的原因則值得商榷——不是課文對學生沒有吸引力，而是種種不恰當的語文教學方式（也包括評價方式）造成了低效、甚至無效的語文課堂，從而使學生陷入了“想說愛你不容易”的矛盾之中；如果教師的講解真的不能“讓學生茅塞頓開”，那就應該更新觀念，敢于在一定程度上放手，讓學生自己“學”懂，讓學生相互“教”懂。

“讀寫1＋1·感悟篇”，就是每一篇課文教學之后要求學生寫一段（或篇）文字來梳理、總結自己的讀書心得。“學而不思則罔”，“感悟篇”目的在改變純接受型閱讀形式，改變聽完即止的閱讀習慣，強調閱讀和思考相結合、思考和表達相結合，特別強調感悟中要有自己的理解、自己的發現。

“感悟篇”遵從“循序漸進”和“持之以恒”的原則。學生從寫一句話甚至一個詞入手，逐漸發展到寫一段、數段，直至一篇；思考點從文章的局部細節逐漸到整體宏觀，從一位作者一篇文章孤立思考逐漸到多位作者多篇作品相互勾連、縱橫比較；從純粹感悟欣賞逐漸到質疑探究，甚至批評論證。學生的這些變化不是教師的硬性規定，而是自然改變。教師需要做的是在過程中不斷提醒和督促學生堅持做這件事。學生從最初的完成“任務”發展到后來的自我表達需求，重要的是持之以恒——學生的持之以恒需要教師首先持之以恒。

學生的感悟不能“閉門造車”“孤芳自賞”，教師盡量提供豐富的交流平臺是學生閱讀能力和思維水平迅速發展的重要促進手段。教師可以采用的交流方式有：課堂閱讀（包括作者在班級朗讀、同桌交換閱讀、屏幕展示集體閱讀）、課后文本交換閱讀（包括本班內部交換、班級間交換）、網絡閱讀（包括電子郵件交換閱讀、博客展示閱讀——教師可以建立專門的博客，用于整個“讀寫1+1”的網絡交流平臺，這將是課堂、教材的極大延伸），以及教師點評、學生互評和學生自評。

多種方式交流的目的是讓學生既滿足自我展示、表達的需要，同時了解他人的情況（包括對文章理解、思考的角度和深度，以及寫作的數量和質量），也從他人的評價中獲得客觀認識和情感激勵，更好地促進自身思維和表達水平的提高。

（三）讀寫1+1·技巧篇

“課文是按照教育要求精選的、文質兼美的范文，……具有進行讀寫聽說訓練的豐富多樣的材料。” 劉國正先生的話雖是為“中學語文教學應以指導學生閱讀足量的課文為主體”而說，但客觀上揭示了課文的閱讀與寫作訓練是可以結合起來的，甚至也表達了課文的閱讀與寫作訓練必須結合。“設法讓學生大量閱讀范文，并在教師指導下模仿寫作” 的讀寫結合方法是正確而且必需的，但是，應該很好地把教材的閱讀篇目利用起來，獲得寫作范例和方法，“讓學生在接受和加工課文信息的階梯上攀登”（顧德希語）。

林語堂先生在《人生的盛宴》中曾說：“塾師以筆法談作文，如匠人以規矩談美術。……世界無所謂筆法，吾心目中認為有價值之一切中國優秀作家，都排斥筆法。”大家的觀點固然不差，不過，這觀點針對的是“優秀作家”而不是普通中學生，“從心所欲”是至高境界，是在融化了規矩、參悟了要旨之后的“看山是山，看水是水”。對中學生而言，掌握基本的、一定量的寫作技法是必需的——無論是從實踐需要角度還是心理暗示角度。而且，這樣的技法（即學生學習的范例）應該首先出自教材。

“讀寫1＋1·技巧篇”，就是一個單元的課程學習結束后，師生共同提煉出一個具有實際操作價值的寫作技巧，這個技巧可以是某一篇文章中突出使用的，也可以是本單元幾篇文章共有的。基本步驟是：①學生獨立總結方法、找出范例；②老師綜合、篩選、敲定，給出技巧名稱、技法詮釋和教材范例；③學生仿寫，并做班級交流。

“技巧篇”重在以教材篇目的閱讀促進寫作水平的提升，目的是從技術層面滿足學生迫切希望提高寫作質量的心理，給學生傳達“寫作源于閱讀、技巧出自教材”的理念，糾正比較普遍存在的急功近利和盲目消極的寫作習慣。

“技巧篇”遵從“源自教材”和“實用可仿”的原則。學生與其在各種“寶典”“秘笈”中大海撈針，不如就地取材，向教材學習，向大師學習，向經典學習。但教材提供的文章并非可以“批量生產”，名家大師的文章更精髓的恰是深厚的人文底蘊，這些不是技術上的簡單模仿就可實現的。所以，學生需要由淺入深、由表及里地入手，根據自己的實際水平，遵從“實用”的原則，從寫作角度提煉出可以為我所用的技巧，并通過仿寫來理解、內化，從基本的技術層面提高自身寫作能力。

寫作貴在實踐，技巧重在運用，教師要要求學生在平時的寫作（包括感悟寫作、考場作文、自由練筆）中有意識地運用已經提煉出來的方法，在實踐中檢驗方法的可行性、有效性，并根據自己的實際情況靈活調整、取舍。

（四）寫作1+1

“教學中不一定照搬教材的作文教學體系，……作文教學實踐性很強，不必講許多理論，主要靠大量閱讀、適當模仿和不斷練習。” 溫儒敏老師的這段話揭示了作文訓練的兩種非常重要的方法，即仿寫和整篇練習。在以閱讀和針對教材的仿寫為基礎的前提下，加強整篇作文的訓練是必需的，也是有效的。

“寫作1+1”，即一個題目，一篇文章。一段時間（視具體情況而定，最好是兩個星期）內，由學生自主命題或教師提供作文題目，每個學生寫作一篇完整的文章。“寫作1+1”是在“感悟篇”和“技巧篇”的片段、零散寫作基礎之上更高要求的寫作訓練，目的是將閱讀積累、閱讀思考和技巧模仿整合實踐，并通過自我評價、相互評價、自我修改和相互交流等步驟延長和強化寫作過程與感受，改變作文“一次性完成”的“傳統”。

“寫作1+1”遵從“題材源自生活”和“感悟發自內心”的原則。話題要盡量從生活（尤其是當下、身邊的生活）中來，盡量避免虛幻，讓生活走進課堂，讓語文回歸生活，這樣語文的學習時空可以獲得最大的擴展，其效果也必定會超出教師、教材和課堂的提供。當學生思考的內容是自己感興趣的，是自己愿意討論和表達的，他們交流愿望的強烈性和表達感受的真實性就不會再讓教師頭疼，“感悟發自內心”會在平等和尊重的良好氛圍中得以實現。

“寫作1+1”還可以與“課前三分鐘演講”、征文、作文比賽等結合起來，學生在展示、獲獎、發表的“誘惑”下，潛在的寫作欲望、激情和寫作能力都能有效激發，往往能獲得不小的驚喜，這也能將寫作訓練形式多樣化、內容廣泛化。

三、“讀寫1+1”實踐期待

如果說“閱讀1+1”是將閱讀從“廣度”上橫向延伸，重在數量的積累，那么“讀寫1+1·感悟篇”就是將閱讀從“深度”上縱向挖掘，重在質量的提高。一縱一橫的交叉，力圖將閱讀編織成立體的網絡，從較深的層面思考和解決中學生閱讀狹窄、單一、淺層、被動等問題。

如果說“讀寫1+1·技巧篇”是從小處入手，重在寫作技術的改進，那么，“寫作1+1”就是從大處著眼，重在表達綜合能力的提升。一小一大的配合，力圖讓寫作形神兼備、“文”“質”并重，爭取改變中學生寫作的“言之無物”和“言之無文”的現象。

而“感悟篇”和“技巧篇”部分是將閱讀與寫作相聯接的紐帶，“感悟篇”以寫促讀，“技巧篇”以讀帶寫，讀、寫這兩種主要的語文學習形式和能力通過這兩個部分的交融獲得了整體性和統一性。

任何理論的思考都當源自實踐，并用實踐來檢驗和完善。高中語文“讀寫1+1”教學模式正在接受實踐的檢驗，其效果正在醞釀、發酵之中。我相信，只要語文人堅持努力、積極探索，不管通過何種方式，當學生做到了“腹有詩書氣自華”，當學生實現了“我的寫作我做主”，語文的春天就已經來到。