把還原文本寫作和閱讀結合起來

【摘 要】本文結合《沁園春·長沙》的例子，提出了一種把揭示文章寫作成因、過程與閱讀規律結合起來的語文教學思路。

【關鍵詞】寫作成因 創作過程 閱讀規律

語文課文教學常常側重于閱讀這一層面。有人認為，閱讀量提上去了，語文素養，包括學生的寫作素養自然就提高了，“腹有詩書氣自華”。其實，我們接觸到的學生群體雖然達到了一定的閱讀量，但寫作水平仍往往不盡如人意。

記得讀大學時，一位同學揭秘自己作文得高分的絕招：我集中精力認真解讀，準確地說，認真推敲了十多篇優秀作文的結構，分析了作文使用的材料、手法，把它們化為我的獨特營養，高考作文寫作收到了很好的效果。

的確，把閱讀教學和寫作教學（具體地說，即為文章的成因和形成過程探究）有機結合起來，一定會進一步提高學生語文學習效果。

今以毛澤東的《沁園春·長沙》為例來談談這種把揭示文章寫作成因、過程與閱讀規律結合起來的語文教學思路。

從創作上講，《沁園春·長沙》寫作動因不同于學生常規作文，它是一代偉人毛澤東有感而發的力作。毛澤東即將到廣東創辦農民運動講習所，組織發動農民運動，從情感上推測對此他可能是充滿信心的，可能是平淡的，也可能是心情沉重、缺乏自信的。感情不同，則要寫出的詞從意象到意象的特點都會大相徑庭。

毛澤東的情感是積極向上、充滿自信的，學生從已經學過的《沁園春·雪》一詞中就可以推斷出來。如何去表現這種積極向上的豪邁的情感？同學們可以結合自己的想法談談自己的思路。再回過頭來，梳理一下毛澤東的思路：獨立—看—悵寥廓—問—攜來—憶—恰—記，這些字眼很好的體現了作者的思路。具體而言，就是作者站在橘子洲頭看到湘江美景，激發出內心的感慨，情不自禁問出“誰主沉浮”的問題。接下來怎么寫？可以直接回答，也可以通過寫景含蓄地回答。作者高妙之處是通過“同學少年”的不同側面的特質來展示這個群體卓爾不群的素質，尤其是結尾用一個夸張的游泳場景進一步表現“同學少年”是一群敢于向舊世界宣戰的革命斗士。

與《沁園春·雪》相比，本文在寫作上有下面兩方面變化：《雪》在“望”景之后，仍然以想象中的景來表達情感；而《長沙》在“看”景之后，卻由景物觸發出情感，直抒胸臆，發出疑問。其次，《雪》的結尾是直接抒發情感，“俱往矣，數風流人物，還看今朝”；而《長沙》的結尾是以一個夸張的場景結束，“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”表現能“主沉浮”的同學少年的精神風貌。

對寫作過程的揭示還需要在微觀上做些揣摩。如毛澤東站在橘子洲頭看到了什么？如果學生要寫，能寫出什么？再看毛澤東的詞寫到了哪些內容，這些內容如何有序安排；如何讓它們做到變化而充實？這就會引出遠近、高低、動靜、視覺等與寫作有關的概念。

再如，寫“同學少年”，如何寫出他們的特質？這就會引出“多角度”“立體”“側面”等寫作概念。

這樣對作品寫作思維脈絡的揭示，對創作主體成文過程的還原，定會對學生寫作很有啟發。

再說說閱讀教學的實施。本文是一首詞。詩詞教學包括三個方面：語言、內容，表達技巧。語言包括語言特點、語言風格等；內容包括詩歌意象、意境、詩歌的表情達意等；表達技巧，包括表達方式、修辭手法、表現手法等。三個方面又以詩歌內容為鑒賞閱讀核心。

從具體操作上看，閱讀可以從微觀出發，歸結于宏觀；也可以由宏觀而微觀。有些老師喜歡先讓學生整體感知文章，然后結合文本具體材料驗證或校正學生的最初感覺，這就是由宏觀而微觀。

由微觀到宏觀是另一種構思，教師引領學生從文本的局部出發，逐漸指向某段甚至全文的內核。

在教學毛澤東的《沁園春·長沙》時，我引導學生從微觀入手，一步步讓學生去體會一代偉人的大氣磅礴，體會詞人寬廣的胸襟和革命樂觀主義精神以及對未來前途的自信。

我們把上闋內容分成三個小層去逐步考察：第一層次，我們要求學生把三行文字還原成符合現代漢語語法標準的句子，并體會詞作語序的妙用。改動的句子為：寒秋，（我）獨立（在）橘子洲頭，（我看見）湘江北去。而詞作把“獨立”提到了最前面，把看到的流動的湘江也相對提前了，妙處何在？我們引導學生從“立”字的原形出發，“立”就是一個大寫的“人”高高站于天地之間。聯系毛澤東的十六字令《山》，“山，快馬加鞭未下鞍，驚回首，離天三尺三”的意境思考，我們能想象出毛澤東“欲與天公試比高”的雄心壯志，也為全詞確定了感情發展的方向。因為，面對秋天，人們的情感可能是悲傷的、哀怨的、凄婉的、平靜的、豪邁的……，推到詞作之首的一個“獨立寒秋”句子，就把一切低迷消沉的情感一掃而空，留下的只能是充滿陽剛之氣的、樂觀向上的、豪氣滿懷的偉人情感。

第二層次，則是看到的秋景。一個“看”字總領七句。作者由遠到近、由高到低、由靜而動，由植物而動物而人，思維不斷拓展。學生很容易感受得到這里使用了借景抒情的手法。借景抒情和情景交融不同，后者寫景中有明顯的表明情感方向的字眼，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”即是。學生從這組意象和意象的特點出發很容易揣摩出景色營造的氛圍、意境：色彩斑斕、美不勝收、生機勃勃，充滿活力，給我們無限的、積極向上的美感。這些景物自然地會觸發詞人對現實社會的思考，對家國命運的由衷關懷。

第三個層次，“悵寥廓”是難點。默寫起來是難點，理解起來也有困難。這三個字實際是因寥廓而悵，也就是因看到山河之壯闊，天空之高遠，情不自禁要把心中瞬間涌起的對人生的思考迸發出來。作者不問人，而是問“蒼茫大地”，有“天問”之氣魄，算是直抒胸臆。

至此，我們完成了對詞作上闋的微觀解讀。把三個層次結合起來，就可以從宏觀上把握詞作上闋的內容。上闋作者運用借景抒情和直抒胸臆的手法，寫了眼前景物和心中所思，發出“誰主沉浮”的疑問（實際是無疑而問）。

下闋我們也從微觀入手，通過體味一些詞句，感受寫人的具體角度，從而整體把握這一群人（同學少年）的品質，思考這樣的一群人是否能夠承擔“主沉浮”這一歷史重擔和神圣使命。下闋在寫法上以懷人憶事為主。一個“攜”字寫出“同學少年”的親密，“崢嶸”寫出了他們的團結品質，面對風雨如磐的歲月，他們冷靜、手拉著手、心連著心。“少年”寫出了他們年輕有為，“書生意氣，揮斥方遒”寫出了他們奮發有為；“指點江山，激揚文字”寫出了他們關心國家、關心民生的思想；“糞土當年萬戶侯”寫出了他們蔑視權貴，不同流合污的人格魅力；最后一個場景，“到中流擊水，浪遏飛舟”，側面反映這群青年有縛蒼龍、改造社會的氣魄，他們是“中流砥柱”。這樣，學生就很容易從宏觀上領會這群人的精神面貌，就很容易懂得：他們是時代的驕子，時代的真正主宰。他們就是“主沉浮”的人，與上闋的疑問前后照應。

為了進一步讓學生了解閱讀的奧妙，我們設計了一道小題，來鞏固課堂閱讀的成果：

“萬山紅遍”，“層林盡染”，人們說“遍”和“染”字用得好。你的看法呢？請說明理由。

這一小題涉及到語言、手法、內容三個方面。學生在具體解答時，往往不是很周密。我們進一步做了指導：從三個角度入手，一是復述或展開這兩個詞表達的內容，二是抓住方法，并作具體分析，三是把這兩個詞的所表的情達的意具體表達出來。

“遍”，是從范圍角度對“紅”這種暖色的層層鋪展，山樹由于浸秋霜而成紅色；“染”字，是說山林像被人工染成了紅色，是徹底地染紅了，著意于程度。這兩個字描寫出對山林遠景的視覺，甚至觸覺感受，突出了湘江兩岸景色的壯美，讓我們感受到當時形勢的如火如荼。很好地表現出詞人奔放、激昂的感情。

總之，和學生一起去還原作品的創作成因、創作過程，能夠讓學生建構起模仿寫作的意識，也可以更好地服務于閱讀，尤其是深層次閱讀；和學生一道，帶著閱讀規律進行閱讀，能夠深入到文章的核心區感受、品評作品的意趣、旨歸，從而提高閱讀效率，對學生的寫作也有很好的幫助。

這種兩結合的思路操作起來應該有一定的靈活性。兩方面可以平行推進，也可以糅合進行，穿插進行，需要施教者自己去實踐，總結。

作者單位：海南三亞市第一中學。