中學語文文本意義建構的合理性

【摘 要】文本的多元解讀是新課程教學的要求，文本解讀的關鍵是意義建構，意義建構必須合理。在深入研究文本意義的客觀性、相對統一性的基礎之上合理建構文本的生成意義。建構文本意義應遵循一定的基本原則：尊重文本而不固化，分析文本意義的客觀性；源于文本而不隨意，認識意義建構的相對性；挖掘文本而不刻意，恪守意義建構的合理性。文本意義的合理升華、文本意義的準確推斷、文本意義的有效拓展是我們閱讀教學中意義建構合理性所在。

【關鍵詞】文本解讀 意義建構 客觀性 相對性 合理性

《高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”新課程這一理念開辟了文本解讀的新時代，從更多關注作家、作品向關注作家、作品、讀者的轉變，從關注語文學科知識及目標達成向關注人的發展的轉變，從教師教學個別權威性解讀向師生全員參與合作探究性解讀的轉變。文本解讀是語文閱讀教學的根，是語文閱讀教學的第一步，也是最為關鍵的一步，離開了這一步，那些所謂的課堂教學的流程、方法、技巧等等，也就徹底成了無源之水、無本之木。

文本解讀的關鍵是合理的意義建構。做到合理有效地、個性化地建構文本意義是師生閱讀文本的基本技能和主要任務。文本意義建構有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀生成性；文本意義建構有其確定的一面，但也有其不確定的一面，而不確定性又是文本意義建構的“差異性”，所以，文本意義建構要把握好一個“度”，沒有絕對性，只有相對性，但在相對的基礎上又有相對的“統一性”。

由此可見，文本意義建構的關鍵是合理性，要達到合理，必須充分尊重文本意義的客觀性，堅持文本意義建構的相對性。

教師在教學文學作品時，師生對文本的把握，存在著許多問題：文本解讀淺表化、文本解讀一元化、文本解讀固化、文本解讀隨意化等等。怎樣改變這種現狀呢？

一、尊重文本而不固化：分析文本意義的客觀性

文本解讀時，必須懂得文本構成的相關知識、基本結構。以前我們通過作家的生平介紹和作品的創作意圖來解讀，更多是通過文本的閱讀，揭示文本產生背后的政治意義和社會現狀，正如白居易所說的“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，它意味著作家對時代的一種關注，對現實社會的一種關切，對改造社會、促進社會進步的一種責任和使命。這種文學批評方法是傳統的社會歷史批評法，通過文學產生的淵源來建構出的文本意義應該是相對固定和客觀的。

【教學案例1】魯迅的雜文《拿來主義》，和魯迅的大多數雜文一樣，都是應時而作，主要針對當時對待外來文化的某些錯誤的態度而寫的。文本主張“應用腦髓，放出眼光，自己來拿”，即“拿來主義”。它既反對無原則的全盤西化的主張，也反對盲目排斥和拒絕接受外來文化的傾向。文本還批評了國民黨政府投降媚外的賣國政策和一些文人有損國格的行為。這樣的解讀是相對客觀的，所以在意義建構時要充分尊重文本創作的客觀性和時代性。但隨著時代的發展，中西方文化的對話、交流的不斷加深，對于書展、畫展、京劇展、故宮精品展、中國文化年等現象已不能視為有損國格的行為，是不是原來的解讀就錯了呢？不是。而是現代有的文本解讀者將文本意義固化了，認為只有傳統的解讀才是最權威的解讀，教師在教學時，囿于習慣、囿于權威，往往把文本的權威解讀灌輸給學生，更有甚者，要求學生就背誦教參上的中心思想。其實，我們所說的尊重不是固化，也不是一元化，新的解釋學是在解釋合理的基礎上，不同時代、不同讀者通過閱讀而進行意義構建，進行文學鑒賞與批評。現代接受美學認為，作家創作的作品只是一種潛在的存在，讀者的閱讀不是一種被動的接受，而是一種創造。因此，當文本脫離了作家，文本就會失去它原來最權威的解讀了，而是讀者根據作家、文本、閱讀情境存在進行新的意義建構，文本就有多種不同的解讀了，文本的意義也有傳統的單一性、封閉性走向多元性、開放性。大多數文學批評方法，常常是喜歡文本的外部批評，而我們要運用建構主義的方法，從文本內部進行探究，特別是要關注教學時的意義生成，分析其意義建構的合理性。

二、源于文本而不隨意：認識意義建構的相對性

個性化的多元解讀是讀者閱讀活動的科學態度。文本解讀的多元化只能是相對的，那些不尊重文本、不尊重作者、作品的“臆說”絕對不是真正意義上的“多元解讀”，只能是“隨意式”的誤讀。美國著名的課程論專家施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四個要素間持續的相互作用便構成“實踐的課程”的基本內涵。教師和學生是“實踐的課程”的中心。語文課程的呈現形式最主要是文本，文本也只有在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，才具有語文課程的意義。文本解讀的實質就是教師、學生、教材、編者的多方對話交流，積極地、富有創意地建構文本意義的過程。一切有個性的文本解讀都是源于文本的意義生成和建構。

語文文本是由詞語構成，是外化于讀者，而文本閱讀就是處理詞語與讀者的關系問題，和數理文本詞語不同，文學文本詞語是在話語、言語及情境中得以表達的，所以往往在字面下有隱義、有張力、有遷移，既透明又朦朧，讀者只有從文本的詞語理解而獲得局部的信息元素，經過大腦的加工重組才能產生新的意向，這一過程是讀者對文本內容的占有、篩選、重組和呈現，既是文本意向的融合，又是文本意向的生成。從審美的角度就是審美觀照的過程，通過觀照，審美對象就在審美主客體的活動中被構成、再現或生成。

【教學案例2】蘇教版《現代散文選讀·論快樂》文本的9—13小節是進一步闡發了對“快樂”的理解與感悟。文本中“‘永遠快樂’這句話，不但渺茫得不能實現，并且荒謬得不能成立。”這一句其實闡明“快樂”是不可能有“永遠”，說明快樂是短暫的，而痛苦是永久的。那“快樂”究竟是什么？13小節中指出，“快樂好比引誘小孩吃藥的方糖”，“更像跑狗場里……的電子兔”。作者沒有直說，而是用通俗易懂的比喻，化抽象為形象，可見，“快樂”是引誘，是魚餌，是希望，人心甘情愿為快樂的希望而忍受痛苦，表達了作者對人生、對快樂的徹悟和感慨，“人雖痛苦，卻不悲觀，因為它始終抱著快樂的希望。 ”錢鐘書“敢為常語談何易，百煉功純始自然。”用一種睿智闡述一種哲理。筆者的解讀是這樣的，但，是不是還有其它解讀呢？還可以這樣去分析，“快樂”永遠是一種希望，人們對快樂的追求是永遠的，當某個理想或愿望得以實現后，又會有新的愿望和理想，所以快樂是短暫的，而“永遠快樂”是荒謬的。兩種意義建構都是相對合理的，都是源于文本而進行合理的意義建構。至此，筆者只能說是合理，如果從快樂的程度來說，可能還會有新的意義建構，或新的意義生成。

情感論者認為，讀者在閱讀文本時所產生的情感，既不是文本詞語本身的情感拷貝，也未必就是其他讀者的情感代表，是實在的和虛在的重組，即使實在的是一種客觀存在，但和各不相同的虛在組合，其結果肯定是各不相同。再談文本的實在性，文學文本的實在性和數理文本不同，文學文本的實在不是直接呈現的，而是隱藏在詞語及文本的背后，還是需要讀者的解讀，即使文本的實在性是相對客觀的，人的解讀也是主觀的；即使是邏輯嚴密的意義建構，其意義也是相對的。“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，更何況是文本意義建構呢？所以古代的文論家所提出的“言外之意”、“象外之象”、“味外之旨”、“言有盡而意無窮”等等，告訴我們，文本的意義、意蘊就存在讀者的閱讀體驗之中，它是一種沖動，是一種感悟、是一種建構，是一種再創造。甚至每一次的閱讀體驗，所感悟的東西都不一樣。所以，文本意義建構沒有統一性，只有相對性。

然而，相對并不是隨意，相對是在文本客觀性前提下的相對，文本解讀、意義建構的根本是文本，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，哈姆雷特還是哈姆雷特，不是哈利·波特。

三、挖掘文本而不刻意：恪守意義建構的合理性

文本的任何一種意義構成，都是從文本詞語、句子的眾多意義中選取一種合理的完整的意義建構。格式塔心理學原理指出，正常的人的先天認知結構都是要追求明晰、統一和完整，先天性地擁有把握對象的定律。簡而言之，就是人具有從復雜、模糊、含混、多義的情境中選擇一些意象或意向進行建構，產生新的意向，并建構出新的意義。那么，怎樣的意義建構才是合理有效的呢？

首先，文本意義建構的合理性表現在對文本意義的升華

【教學案例3】泰格特的小說《窗》結尾“他看到的只是光禿禿的一堵墻”，寫出不靠窗戶的病人夢寐以求、費盡心機所追求的結果，文本戛然而止，言有盡而意無窮。這種歐亨利筆法，老師讓學生進行合理的意義建構，將文本中的“無窮義”領悟出來。

生1：這是心理陰暗的人所追求的必然結果；

生2：卑劣丑惡的靈魂不會發現美好的境界；

生3：此窗就是人心靈之窗，透過心靈之窗才能看清楚卑劣和高尚；

生4：美好的景色不是存在窗戶外面，而是存在人的心里。

生5：幸福美好是人的感受，“不以物喜，不以己悲”才是人們追求的最高境界……

這一節課上，學生在老師的點撥和啟發下，學生進行了合理的意義建構，問題的回答是從多角度思維，意義建構得合情合理，在不動聲色的情況下，贊美和評判寓于靈動的回答中，且富含人生的哲理。該文本的故事性很強，基本沒有直接的議論和評價，而學生對文本的意義建構的合理性就是建立在充分理解文本的基礎之上，挖掘文本的潛在意義，伴隨著閱讀主體的意向性，達到實在與虛在意義的最大融合，這樣的意義建構就是合理有效的。

其次，文本意義建構的合理性表現在對文本意義的準確推斷

【教學案例4】教學蘇教版（必修一）郁達夫的散文《江南的冬景》。在寫“江南雪景圖”時，作者對雪景沒有作實景的描繪，只是引用了四組詩句，在品評詩句意境的時候寫出江南的雪趣，用避實就虛的寫景方法，將詩的意境再現創造新的意境。寫景手法學生還能鑒賞，但我提了一個問題“引用的四組詩句的順序能否調換？為什么？”學生答不上來。因為學生不能根據文本的整體把握來進行有效的推斷。引用詩句的順序是“日暮——晚上——深夜——早晨（第二天）”，那為什么不可從早上寫到晚上呢？變成“早晨——日暮——晚上——深夜”呢？作者先寫晚上的“欲雪”再寫日暮的“微雪”，寫到半夜的“風雪”，到第二天的“深雪”，按照下雪的過程來寫，且雪越下雪大，第二天成了雪的世界。仔細閱讀發現直接寫“早晨”，一方面不能表現出“昨夜一支開”的情景，不能表現唐代詩人齊己“因突然發現這奇麗景象而產生的驚喜之情”；另一方面，該文本在第三小節“江南的風景——便是一種明朗的情調。”“明朗”是文本的“文眼”，江南的雪景本來就很明朗，從日暮寫到第二天早晨，是符合自然規律，更重要的是突出“明朗”，所以描寫雪景的詩句不是作者隨意拈來，而是刻意為之，是精心構思而成的意境。文學鑒賞的審美判斷一般是指人對客觀世界的事物和現象的有根據的審美評價，這個“根據”就是文本，所以，文本詞語本身意義價值應受到重視，任何有效的推理建構都離不開文本內容和文本意義。

第三，文本意義建構的合理性表現在對文本意義的有效拓展

【教學案例5】本市高中搞了一次“文本解讀專題研討課比賽”，選擇的文本是尚建榮的散文《一棵樹》，文本中“一棵樹，它不說話，但它是會唱歌的。”寫了一年四季中春夏秋三季是怎樣唱歌的，寫出了樹的平凡、深沉、謙恭、坦誠等等。文本就沒有寫冬季，但文本12小節“在四季，一棵樹是坦誠的，坦誠的它可以赤裸裸面對你。”這是不是作者可能疏忽了呢？按道理一年四季不會就寫了三個季節。有一個上課老師說這是文本的留白，請學生補白，學生根據文本的自然發展，拓展建構文本，說得很有道理。有一位學生這樣寫道“在冬天，一棵樹，脫去了夏日的綠裝，落盡了秋日的繁華，赤裸著遒勁的枝干，在皚皚白雪中搏擊著凜冽的寒風，懷著一顆頑強、堅韌的心期待著春天的到來。”文本的延伸與拓展符合文本的意蘊。但也有一位學生說“作者也寫了一棵樹的冬季”。為什么呢？文本“在四季，一棵樹是坦誠的，坦誠的它可以赤裸裸面對你。”他認為冬季的一棵樹就是最能代表樹的“坦誠”，一片葉子也沒有，“赤裸裸面對你”，還不坦誠嗎？很有道理。

補白也好，挖掘也好，都是對文本意義的有效拓展。文本意義有許多是通過淺閱讀很難理解深層含義的，解讀時，必須通過進一步的深閱讀，挖掘其意義，適時進行有意向性的遷移、拓展，破解文本的深層意義，達到對文本意義的深刻領悟和把握。

文本解讀的重要內涵是文本意義的建構，文本意義的建構貴在合理性。只有讀者的意向性主動參與到文本的意蘊之中，從文本的內在發現多層次的組織結構和多義性的意蘊，才能建構新的意義。建構文本意義最重要的標準就是合理性，只有合理的才是有效的。

作者單位：江蘇靖江市教育局教研室。