高中英語課堂提問中實施有效教學的策略

摘 要：課堂教學過程是教師與學生互動的過程，是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程。而英語課堂提問設計的策略將直接影響英語課堂教學的進程、質量與效果。因此，筆者就如何在課堂提問設計上遵循一定教學規律來實施有效教學進行了研究探討。

關鍵詞：高中英語；有效教學；課堂提問

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）24-050-2

長期以來，英語課堂的提問流于形式，表面上看有問有答，形式上熱熱鬧鬧，實際上提出的問題缺乏實用價值，沒有質量，或者說是“徒勞的提問”。我們不能低估其消極影響，這種提問甚至直接破壞教學的效果。尤其是到了高中，由于課文的信息量大量增加，許多英語老師都要趕進度，很少顧及課堂提問的質和量，一味地貪多求快，導致課堂提問是學習好的學生回答得多，成績中下的學生回答得少；一問一答的多，獨立思考的少；直接或者間接給答案的多，分析論證的過程少。這直接就導致學生被動地接受知識，思維不活躍，不敢主動發問。所以，研究高中英語課堂提問中實施有效教學的策略很有必要性和實用價值。

1．提問的趣味增加

有效的教學是在學生“想學”的基礎上展開的，德國教育家赫爾巴特說過：“如果教師的提問能引起學生的注意，就能使學生在每個階段都連貫地表現為等待、探索和行動。”學生的學習動機是決定學習成敗的關鍵。因此在課堂提問中，教師要巧妙地利用教材，有意識地設計一些與學生生活息息相關的具有引導性和啟發性的問題。例如，在講授《牛津高中英語》Module 1 Unit 3 Project：“Making a booklet about fitness”時，在Prereading階段，教師可以設計這樣的問題：

Question A： Everyone is dying to be thin. According to your common sense， can you tell me how to keep a healthy diet？

Question B： As an old saying goes， “Early to bed， early to rise make you healthy， wealthy and wise”. Besides keeping these good habits， what else should you know in order to keep healthy？

這兩個問題源于教材，又和學生的實際生活緊密相連，是學生感興趣的話題，他們興趣盎然，有話可說，從而充分發揮學習潛能，提高學習質量，使他們的學習收到事半功倍的效果。

2．提問的形式多樣

（1）在提問的句式上，教師不要千篇一律地使用一般疑問句，這樣會縮小學生思維的空間，減少學生組織語言的幾率，從而導致學生聽課隨便，甚至會走神。因此，教師要選用反義疑問句、選擇疑問句、特殊疑問句乃至補充句子等形式提問。比如：

Question A： What has been done in Florida for older people？

Question B： Everyone says doing exercise is a good way to keep healthy. Whats your opinion？

Question C： You like going fishing， dont you？ Why？

（2）在問題的設計上，教師可根據不同的課型和內容將問題設計成多種練習形式。

比如教師在講授《牛津高中英語》Module 2 Unit 1 Reading “Boy Missing， Police Puzzled”的理解時，教師可設計連線配對來讓學生分析文章的結構以及主要段落大意，并且以此來明白如何閱讀類似的新聞報道；用判斷正誤題幫助學生進一步理解文章意思，大概了解Justin Foster失蹤前后所發生的事情以及其去向的可能性；根據文章讓學生做填寫表格的練習來深層次地分析理解每一部分的文章內容；最后讓學生用一些概括性的話來完成一篇有關全文內容短文的填空練習。

這樣，同一篇文章通過多種題型從多個思考角度來分析理解，學生對文章掌握得就比較透徹。

（3）在回答問題的形式上，教師可根據問題的難易程度以及教學的需要，靈活地安排學生以不同的形式來回答。比如較簡單的可由一人單獨思考或者兩人合作討論；稍有難度的可分小組合作協商；對于難度大或者靈活性強的問題，可全班同學集體合作討論回答。

3．提問的深度提升

所謂提問的深度，即教師所設計的問題在難易程度上應體現高、中、低一定的層次性。因為學生的智力、知識水平有高有低，接受能力和反應速度也有快有慢，教師若能夠按學生英語學習的不同程度分層設計問題，讓較聰明和自信的學生回答稍難一些的問題；讓缺乏自信的、需要鼓勵和幫助的學生回答稍容易的問題。這樣讓不同層次的學生都有思考和參與發言的機會。

例如，教師讓學生討論《牛津高中英語》Module 9 Unit 4 Reading “Biblical idioms in English” 時，可設計以下三個層次的問題：

Question A： What is an idiom？ （課文中能直接找到答案的問題）

Question B： Which animals are featured in the idioms in the article？ （課文中能找到答案，但答案比較分散，需要學生自己歸納的問題）

Question C： Why studying idioms is useful in language learning？ （課文中沒有答案，學生通過自己思考解答的問題）

4．提問的廣度更新

這里說的廣度更新包括兩方面：一是指提問要盡可能具有真實性；二是提問要基于教材又高于教材。高于教材的提問是指把教材進行升華，拓展到學生生活實際，任務要真實，既要從學生的認知水平和生活實際出發，又要與社會生活緊密相連。

比如《牛津高中英語》Module 4 Unit 2 Welcome to the unit中，教師在處理課本信息完之后，對于教材的升華可組織學生完成以下問題的思考：

Question A： How often do you play sport？ What sports do you usually play？

Question B： As we all know， the 29th Olympic Games was held successfully in Beijing. So， what impressed you most during the Olympics？

Question C： Your American net friend Lisa ask you to tell her something about the Olympic Games held in Beijing. Then， how will you organize your article in reply to her？

5．提問的時間充分

（1）留給學生思考的時間要充分。Harmer的“平衡活動法”（a balanced activities approach）強調，語言教學必須注重輸入、吸收和輸出三個環節。僅有輸入是不能培養學生交際能力的，學生經過反復操練所輸入的語言知識，才能消化吸收，并進入長期記憶系統和已有的知識結構之中，形成自己的語言生成系統，即經過加工的語言信息通過產出過程才可以說成是完成了學習的全過程，才能習得語言。所以當教學內容以問題的形式呈現給學生后，教師必須保證學生有足夠的時間用于獨立思考與探究。

（2）留給學生說的時間要充分。學生回答問題時教師要扮演好傾聽者的角色，留給學生充分的時間來回答問題，因為催促學生回答或自問自答不利于調動學生參與課堂活動的積極性，而一句“Sit down， please.”就把學生要講的話掐斷的行為更是嚴重打擊了學生的學習興趣和自信心。同時，在學生回答問題時，教師應該多說一些例如“Well done！” “Dont be afraid of making mistakes！” “It doesnt matter！” “You did a good job！”等鼓勵性的話來幫助學生樹立自信心。

6．提問的反饋及時

每個問題回答完畢和整個提問結束時，教師應對學生的回答給予及時、明確、有效的評價，要讓學生體會回答問題的成就感，學生對問題做出正確的回答，即使是很小的進步，教師要熱情地毫不含糊地給以充分地肯定，這樣對增強學生答題的積極性和自信心非常有益。學生對問題做出錯誤或者不完善的回答時，教師在指出其錯誤時應注意不要傷害學生的自尊心，可用鼓勵性的話語例如“Never mind. Try it again！”來啟發學生答題，也可以叫其他學生進行補充，消除學生的自卑和恐懼心理，使學生樹立起信心。總之，評價學生所回答的問題時，教師要充分尊重學生的勞動。

7．提問的自我評價

教師對自身提問效果詳細客觀的評估是提高教師發問技巧的有效手段。教師對發問效果的評估，主要是教師對自己呈現問題的方式、問題的難易程度、問題展示序列、層次的清晰性、時機的選擇燈方面的自我評價。總之，教師應該對自己不斷地進行自我反思，來提高教師提問技巧，進行有效教學。