利用Mind Map搭建好英語學習的支架

Mind Map，即思維導圖，是一種有效的思維模式，也是一種有效的英語教學方法，能為學生提供更多參與課堂教學活動的時機和方法，利于學生展開擴散思維，從而達到以學生為主的課堂教學目的。筆者認為英語教師應充分利用Mind Map，在閱讀教學中為學生搭建詞句、情節以及拓展上的語言學習支架，完成小學英語課堂從“有效”到“優效”的轉化。

一、 以詞句支架助推學生對初步閱讀的理解

學生的語言學習是一個從不會到會、簡單到復雜的過程。因此在課堂上學生進行語言輸出時，幫助學生尋求語言表達的最佳時機，幫助學生歸納整理，使學生將所學的知識由點成線串起來，形成一個知識“鏈”，會使學習活動取得更好的效果。為了幫助學生整理這些知識，教師可以把學生所了解的知識串起來，建立一個支架，幫助他們形成一種完整的印象。這個支架的建立，不僅讓學生思維變得清晰，而且讓這些英語知識在他們頭腦里根深蒂固。在小學英語閱讀教學中，經常會碰到一些新的單詞。該怎么讓孩子記住這些單詞的音、形、義？怎么教給學生學習詞匯的一些方法？

1． 滾雪球式的融在閱讀中。如：在短文里出現新單詞ocean時，老師出示圖片，有孩子回答說sea。老師順勢說：“Ocean is bigger than sea. It is widely called ocean.”從學生耳熟能詳的單詞sea 以及bigger等得出一個新名詞ocean，幫助學生完成了對詞語的感知與理解。還有學生第一次接觸owl這個單詞，老師不急于教他們讀音和意思，而是通過文章的整體閱讀讓他們自己猜猜意思。這里的猜就調動了學生原有的認知基礎以及閱讀文本時的文感。很多學生說是bird。老師先肯定了學生的答案：“Yes. It’s a kind of bird.”讓他們在原有舊知的基礎上獲取成就感，又巧妙利用bird拓展出新的思維鏈owl。

2. 授漁式的融在語言規律中。在閱讀教學中，有一些詞是沒有意義的，如could和couldn’t。有教師就巧妙地利用了一則繞口令“A good cooker could cook good cookies.”學生借助已學會的單詞挑戰新的高度，所有的熱情都被這則繞口令激發起來了，幾遍下來就獲得了挑戰成功的喜悅。老師順勢抓住這寶貴的機會將支架往上再搭了一層，“When I was a baby， I could cry. I couldn’t run.”在學生獲得知識后，同時產生了新的語言支架，這時教師適時引導，巧加點撥，通過師生對話以及對知識的掌握與運用，便能使英語語言支架的建構更加有效。

二、 以情節支架深化學生對文本閱讀的建構

建構主義學習觀主張：“一切知識都是從學生自身的經驗主動建構的而不是被動地接受現成的新知識。但它強調在知識的形成過程中，對知識現象的發現，則要把學生的個體知識作為建構的基礎，通過師生的對話，抽取生活經驗，形成英語語言支架。”

1． 利用板書清晰情節支架。例如，在一次觀摩研討會上，四川張露老師的一堂“The rabbit’s dream”，很好地運用了Mind Map，為學生搭建了從語言點向語言過渡的良好支架。

The rabbit’s dream是外研出版社Join in 第四冊第五單元的故事，講述的是一只懷揣著夢想的兔子在去海洋的途中遇到種種艱險與困難后都沒有放棄，最后在貓頭鷹的指引下靠自己走到了目的地的故事。執教者對文本的解讀很深入，所以輕而易舉地抓住了適合孩子學習發展的Mind Map。老師以故事中的情節為主線，第一遍感知故事后，就問：“What animals does the rabbit meet in the forest？”老師板書這些小主人公。

第一個支架就很清晰地展示在學生面前，給學生的后續閱讀降低了難度。然后老師要求再讀課文，“What do the animals do？ How about elephant?”板書再次添加了一條主線，就是小動物們碰見rabbit后的一些表現。學生的再次閱讀就在老師的幾條主線下被激發起來，對閱讀的興趣也愈見濃厚。Mind Map 幫助學生理清故事的脈絡，分清角色，了解細節，清晰地展現了閱讀文本的邏輯結構。最后老師還將導圖中的情節打亂，請學生來排序，使故事的框架在孩子腦中立體化。

2． 關注差異巧建情節支架。在小學英語閱讀課堂教學中，我們經常可以發現學生兩極分化嚴重，不同的個體對文本的理解有不同的層面和角度。陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。課堂不僅教授語言知識，還要關注學生思維的發展。在情境多元思維中，可以產生思維的遷移，這種思維遷移包括以下四個類型：智能遷移、知識遷移、信息遷移和資料遷移。在學生的腦中基本搭建好Mind Map后，學生便很好地開始了知識遷移和信息遷移。如：閱讀一封來自筆友的信，老師利用學生已有的元認知，提供了一幅Mind Map，請學生在小組閱讀中完成。

此處建構的支架始終關注著學生思維的發展。學生在小組閱讀中，輕而易舉地復現了以前學的如name，family，live in 等，拓展了本節課的job。本來錯綜復雜的很多散亂的信息點，經這么一張圖清楚地浮現，符合學生的思維發展規律。最后老師要求再讀課文，復述書信內容，寫一封回信給筆友，培養他們對英語的運用與表達能力，同時體會閱讀的樂趣。

三、 以語境支架支撐學生對閱讀信息的獲取

除了閱讀文本本身，教師還可以圍繞話題、單元中的關鍵詞、語法等進行故事拓展。學生在這個過程中，經過了對“故事”的反復研讀，拓展時又經過了不斷的思考和嘗試，最后形成了自己獨特的“提煉”。他們不僅進一步掌握了英語語言知識，而且在這個過程中體驗了成功，培養了自信，從而感受到了學習英語的無比快樂。巴斯曾用實驗研究證明：兒童在記憶有意義、有邏輯和有條理的東西時記憶效果更好，而小學階段故事又是倍受歡迎的形式。在教學外研出版社join in第六冊第二單元時，教師可以引進關于季節的小故事，激發學生閱讀的興趣。如：

The Selfish Giant

Every afternoon， afeer school is over， some children go and play in the giant’s garden. It is a beautiful big garden. Beautiful flowers are in the grass. There are twelve fruit trees. In the spring， you can see many red and white flowers on the trees. In fall， you can see many big red apples on the tree. The birds sing songs in the trees. Sometimes the birds play with the children. They are so happy.

But the giant is back. When he sees the children playing in his garden， he is very angry. “What are you doing here? Don’t play in my garden，” he shouts at the children. The children run away. He builds a big high wall around his garden. No one plays in his garden now. The giant is very happy.

The spring comes again...

在閱讀教學時，教師可以適當地抓住孩子Mind Map末梢的東西，進行再延伸。一方面可以在原文本的基礎上進行創新，另一方面可以糅合一些其他教材中成熟的、適合學生的故事文本納入到自己的閱讀教學中，這些他山之石不但可以大大豐富閱讀教學內容，還可以大大增強學生的英語能力。

總之，小學英語閱讀教學應盡可能多用Mina Map去建構一些簡單易懂的語言支架，關注到不同差異的學生已有的語言支架水平，解讀出不同文本的語言支架結構，然后，在詞句、情節、語境等支架的構建下，讓學生利用Mind Map去輸出他們已經掌握的語言知識，將新學的語言支架整合到自己原有的知識結構中，并運用于生活中解決實際問題，從而提高學生的英語素養。

（浙江省金華市賓虹小學 321000）