例談小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的“布白”

在課堂教學(xué)過程中，教師有意識地恰當(dāng)“布白”，能在學(xué)生心理上營造一種懸念，有效促使學(xué)生主動探究、積極思考，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣和強(qiáng)烈的向往，喚起學(xué)生的求知欲望，從而加深學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)本身的理解與掌握。

一、 引而不發(fā)，留有探究空間

所謂“引而不發(fā)”，就是在課堂教學(xué)中，教師講關(guān)鍵、點要害，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)“欲爆未爆”之勢。如教學(xué)“磁鐵”一單元，當(dāng)學(xué)生理解了“磁鐵能吸鐵，有兩個磁極，會指示南北方向”的性質(zhì)，研究磁鐵相互作用時，筆者便出示一小推車說：你能用實驗盒里的材料讓這小車開動起來嗎？看誰想的辦法多，請同學(xué)們上來表演。待學(xué)生紛紛上臺表演后又啟發(fā)引導(dǎo)：剛才大家想了很多辦法使小車開動起來，把一塊條形小磁鐵放在小車?yán)铮械耐瑢W(xué)用大磁鐵靠近它，它被吸過來拉著走，有的同學(xué)用大磁鐵靠近它，它卻跑開去，磁鐵追不上，這是怎么會事呢？請同學(xué)們琢磨琢磨，這里面有什么奧秘？或者說這磁鐵還有什么特性?

經(jīng)過學(xué)生仔細(xì)觀察、認(rèn)真分析、研討交流后發(fā)現(xiàn)：當(dāng)大磁鐵的南極靠近小車?yán)锎盆F的南極或大磁鐵的北極靠近小車?yán)锎盆F的北極時，小車就會被推著跑；而當(dāng)大磁鐵的南極靠近小車?yán)锎盆F的北極或大磁鐵的北極靠近小車?yán)锎盆F的南極時，小車就會被吸過來拉著走。最后終于歸納總結(jié)出磁鐵的另外一個特性：當(dāng)兩塊磁鐵相互靠近時，不同的兩個磁極相互吸引，相同的兩個磁極相互排斥。

這種教師引而不發(fā)，由學(xué)生通過自主探究，發(fā)現(xiàn)問題、得出結(jié)論的“布白”，給了學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的機(jī)會，留下足夠的探究時間和思維空間，學(xué)生能真正積極思考，進(jìn)行周到的、比較深刻的思維活動。

二、 存疑激思，留有遐想余地

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想辦法使學(xué)生處于情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”在某些問題的教學(xué)中，教師可以故意留下一點不完全解決的問題，讓學(xué)生去動腦思考，或者當(dāng)學(xué)生回答某個問題、提出某種設(shè)想后，教師不急于作出評價，不匆忙作出結(jié)論，而是留有一定時間，啟發(fā)學(xué)生再想象、再思考。

如教學(xué)“螞蟻”一課，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到螞蟻的身體由“頭、胸、腹”三部分組成，在胸部長著三對足這一主要特點，并初步形成昆蟲概念，講到昆蟲與人們的關(guān)系時，學(xué)生對“蝴蝶和螳螂”是害蟲還是益蟲發(fā)生了爭議，有的學(xué)生說：蝴蝶只會在花叢中飛來飛去，對我們沒什么幫助，而螳螂會“剪頭發(fā)”（當(dāng)?shù)孛耖g傳說螳螂如到人的頭上，會使人的頭發(fā)掉下來），所以它們都是害蟲；也有學(xué)生認(rèn)為：蝴蝶會幫助植物傳授花粉，螳螂會捕捉害蟲，所以它們都是我們的朋友。對此，筆者并未立即作出肯定或否定，也沒有急于解釋說明，而是啟發(fā)學(xué)生從它們的生活習(xí)性上去分析思考。結(jié)果，學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)：蝴蝶在花叢中飛來飛去，能幫助植物傳授花粉，同時也給自然環(huán)境增添了一道美景，所以，我們可以認(rèn)為蝴蝶本身是有利于人類的，而它的前身（青蟲或毛毛蟲）卻是危害農(nóng)作物的害蟲；螳螂以捕食害蟲為生，至于會“剪頭發(fā)”的說法是沒有科學(xué)依據(jù)的，所以說螳螂也是我們?nèi)祟惖呐笥眩簿褪钦f蝴蝶和螳螂都屬于益蟲。

教師在課堂教學(xué)過程中，有時故意給學(xué)生留下一點不完全解決的問題，也就是有意識地給學(xué)生設(shè)置了一些思維障礙，給學(xué)生以思維想象的余地，讓學(xué)生有所思考、有所探索，能有效地勾起學(xué)生的求知欲望，激發(fā)其思維的積極性與主動性。

三、 余地生輝，留有回味時間

藝術(shù)化的課堂教學(xué)應(yīng)該是張與弛的完美結(jié)合、動與靜的有機(jī)統(tǒng)一，疏密有度，富有節(jié)奏。一堂課40分鐘，切忌“兩頭無剩”地滿堂灌，要在知識銜接處，或講授高潮時，或提出問題之初，或結(jié)論得出之后，留有一定的回味、思考時間，讓學(xué)生主動地、細(xì)細(xì)地咀嚼，反復(fù)品味并操作演練。

如教學(xué)“種類繁多的動物”一課，當(dāng)學(xué)生理解了“身體中有脊柱的動物叫脊椎動物，沒有脊柱的動物叫無脊椎動物”這一概念，并掌握了動物分類的方法后，筆者便精心設(shè)計，組織學(xué)生做了下列動物分類游戲：先發(fā)給每位學(xué)生一張動物卡片（正面畫有一常見動物，反面寫有該動物名稱），再由老師隨意出示寫有“脊椎動物、水生動物、卵生動物、兩棲動物、無脊椎動物、胎生動物、爬行動物、陸生動物”等動物種類卡片，學(xué)生出示所屬種類的動物卡片，并以小組為單位，比賽誰出得又對又快，然后師生進(jìn)行評議。讓那些出示卡片又對又快的學(xué)生說說經(jīng)驗和體會，并幫助那些出錯同學(xué)分析原因，同時讓那些出錯的學(xué)生談?wù)勛约簩@一活動的感悟，以便從中發(fā)現(xiàn)動物分類的規(guī)律，總結(jié)經(jīng)驗，接受教訓(xùn)，加深對相關(guān)知識、概念的理解，最后再讓全班學(xué)生獨立填寫課后的動物分類表。

在課堂教學(xué)高潮時，或得出結(jié)論、初步形成科學(xué)概念之后，適時留出“空白”，給學(xué)生以足夠的咀嚼、品味時間，讓學(xué)生動腦、動口、動手，激發(fā)學(xué)生的興趣，誘發(fā)學(xué)生的靈感，以形成無窮的意味和幽遠(yuǎn)的教學(xué)氛圍。

四、 營造懸念，留有體驗過程

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師通過制造懸念，有意給學(xué)生思維“設(shè)坎”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“憤”“悱”狀態(tài)，其實就是學(xué)生進(jìn)行積極思維之前短暫的心理狀態(tài)上的“空白”。這種“空白”會使學(xué)生精神振作，感情激奮，思維活躍，有效誘導(dǎo)學(xué)生迅速進(jìn)入自主探究的積極思維中，迫使學(xué)生追求問題的解決、強(qiáng)化信息輸入。

如教學(xué)“空氣占據(jù)空間嗎”一課，上課伊始，筆者便一邊出示一個乒乓球和一只玻璃杯一邊說：如果把這個乒乓球放在水面（講臺上放有一個裝有八成水的水槽），再把玻璃杯倒過來罩住乒乓球，然后把玻璃杯豎直按入水底，你認(rèn)為乒乓球?qū)诓ＡП牡撞俊⒅胁炕蝽敳? 學(xué)生議論紛紛，有的認(rèn)為乒乓球會浮在杯子的頂部（32人），有的認(rèn)為乒乓球會懸浮在杯子的中部（8人），還有人認(rèn)為乒乓球應(yīng)該在水中，但不會在杯子底部，也不會在杯子頂部（3人）。然而，經(jīng)教師實驗演示，卻出現(xiàn)了乒乓球沉入水底（即杯子底部）的狀況，怎么會這樣呢？學(xué)生疑惑不解。顯然，通過這一情境創(chuàng)設(shè)，有意給學(xué)生的思維“設(shè)坎”，成功地將學(xué)生引入“心求通而未得、口欲言而不能”的狀態(tài)。教師在教學(xué)伊始一下子就控制住學(xué)生的注意力，以“喚醒”學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認(rèn)知需要，產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的心理傾向，就能激發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)。教師以實驗演示營造懸念，造成學(xué)生所見現(xiàn)象與原有知識和經(jīng)驗之間的矛盾沖突，引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，使學(xué)生自然而然地沉浸于探尋問題的積極思維之中，促使他們帶著不可遏制的求知欲望，迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋求答案。從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于一種主動的積極狀態(tài)。

因此，在平時的科學(xué)課堂教學(xué)中，教師既不必“口若懸河、滔滔不絕”地唱獨角戲，也要切忌“兩頭無剩”地滿堂灌，應(yīng)把一定的課堂時間撥給學(xué)生進(jìn)行自主探究。在引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一專題熱烈討論時，更要給學(xué)生獨自靜靜思考的足夠空間。這種時間、空間和聲音的有意留白，就是遵循藝術(shù)創(chuàng)作中“虛實相生”的規(guī)律，追求啟發(fā)思維的藝術(shù)效果。

（浙江省龍游縣橫山小學(xué) 324406）