如何在閱讀教學中實現工具性和人文性的統一

摘 要：在高中語文閱讀教學中，教師要注意從引導學生閱讀原文，領悟文章，切忌支離破碎的解剖；引導學生多角度多層次地探究，發揮想象，補充原文的空白；引導學生關注語境，實現功利性與人文性的完美融合三個方面實現閱讀教學工具性和人文性的統一。

關鍵詞：閱讀教學；工具性；人文性；統一

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）21-017-2

一、引導學生閱讀原文，領悟文章，切忌支離破碎的解剖

長期以來，中學語文閱讀教學一般是從文章結構入手了解文意，為積累語文知識將課文分解成零碎的知識點如字詞、時代背景、寫作特點、修辭方法等等。這種以解剖為方法、以認知為目標的教學，給我們帶來的直接影響是：語文閱讀中，活生生的藝術形象不見了，真切豐富的個人感受消失了，剩下的多是支離破碎的解剖分析。

葉圣陶先生也痛切地指出，國文教學僅僅等于逐句講解的時候，便什么都談不到了。逐句講解既不足以培養欣賞文學的能力，也不足以訓練寫作文章的技能。所以，我們進行正常的閱讀教學時，必須首先要落實學生的讀，讓學生沉浸于經典的文字之中，以自身的認知水平作為閱讀的起點，能獲得什么就是什么。而閱讀原文最有效的途徑無疑是朗讀。

為什么筆者這么說呢？在閱讀教學的實踐中，我們都不難發現，朗讀不但可以體驗音韻之美，營造課堂氛圍，還可以增添學生書卷氣，激發他們讀書的欲望。朗讀作品是一種感化、一種熏陶，讀一篇好文章會讓人心蕩神弛，情思橫溢，如飲甘露，渾身清新豪爽，給人以無窮無盡的力量。而在這里筆者特別要指出的是：朗讀可以親近原文，可以凸顯出閱讀教學的“語文味”。通過各種形式的閱讀并朗讀，如老師的范讀，學生的齊讀，男女生讀，分角色朗讀，領讀，自由讀，學生可以沿波討源，披文入情，師生沉浸于作者言說的聲音中，既有利于訓練學生的語感，更有助于學生盡快投入語境，領悟原文意境。學生通過教師有感情的范讀，能對文章有初步的認識。筆者曾經聽了一位特級教師上課。他的普通話實在是很不“普通”，甚至個別字的方言音特別重。聽他讀“阿（ē）房宮賦”，怎么聽都是“阿（ō）房宮”，但他確實讀出了文章內在的情感、內在的韻味。所以，在他問學生“你認為我讀得好不好，好在哪里、不好在哪里”時，竟然沒有一個學生提及他發音不準，而是從情感把握的分寸感上進行分析評判。因此，我非常提倡教師“親自”范讀！

因此，廣大語文教師應該高度認識到“原文”在閱讀教學中的重要性，不斷強化“原文”意識。具體地說，就是要慎用課件，克服講風太盛的毛病，多范讀原文，并且要對學生提供正確的引導和適時的指點，讓學生多親近原文，不厭其煩地讀原文，讀出原汁原味原意，讀出原文中的好詞好句，甚至背出原文中的精華之處。例如，《守財奴》中老葛朗臺搶奪梳妝匣一節。作者連用三個形象性的動詞“縱”“跳”“撲”，這時的葛朗臺已是六七十的“老頭兒”，讀的時候，要浮現出這樣一組鏡頭：骨瘦如柴的干癟老頭一見金子立刻眼冒金光，餓虎撲食般一縱，撲上匣子，奪將過去。一連串的尖音“噢，是真金！金子！”奪口而出，連聲音也因貪婪的滿足而顫抖，失去了正常的音質。老太太害怕得在一旁連聲哀求：“上帝呀，救救我們！”歐也妮四肢發抖，目瞪口呆。只有這樣，才能體會出文章的形象美。

當然，我們也不能走極端，以為閱讀教學只有朗讀這一種方法。除了朗讀，也可以讓學生學會反復地默看課文。總之，我們要讓學生在對“原意”豁然開朗的情況下，不要輕易丟棄“原文”，尤其不要丟棄精彩的“原文”，而要學會背誦一定數量的“原文”。總之，如果通過各種方法親近“原文”，使語言與人文內容的“雙向”運動不斷發生，那么我們的閱讀教學就會充分顯示出“語文味”，從而真正地做到有效、高效。

二、引導學生多角度多層次地探究，發揮想象，補充原文的空白

作者創造了作品，而讀者接受作品，這是傳統的閱讀觀；文本意義的建構，不僅需要作者傾情投入，也需要讀者積極參與，這是當下為越來越多的人所接受所認同的一種新的閱讀觀。

《高中語文課程標準》在“課程目標”里有這樣一段表述：“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。”在語文閱讀理論中，也有這么一段話：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

所以，在學生初知文章大意的基礎上，我們應引導學生從不同的角度和層面去閱讀，鼓勵他們在閱讀基礎上獨立思考，從文章中找到屬于自己的獨特感覺和思維，探究作品的空白點和未定點，去填補作品未書寫描繪只是向讀者提示或暗示的東西，豐富文章的意蘊。而這樣得來的閱讀收獲才會給學生留下深刻印象，學生會終生受益。

然而，一千個人讀哈姆雷特，也會有一千個不同的形象。教師要鼓勵學生填補空白，啟發學生的個性化思維，使學生的閱讀能力有所進階，就得鼓勵學生自主提問，質疑存疑，變換一個角度閱讀，嘗試多個層面，在多種思想和價值的相互碰撞中，學生會有新的發現和體驗，文章的意蘊也會因此而豐富多彩。

比如：教師教學《荷塘月色》時，可以指導學生在美學層面上進行欣賞，可以指導學生在價值層面上進行欣賞，可以指導學生在意識層面上進行欣賞，可以指導學生在結構層面上進行欣賞等。這來自四個方面的視角不僅會擴展學生的感受和理解面，也會給學生一種思維方法的啟示。閱讀《過秦論》，可以有論文、韻文、歷史等不同的認識角度。王崧舟老師執教《一夜的工作》，從“極其簡單”的背后讀出的“極其不簡單”；于永正老師執教《秋天的懷念》，感悟到的“母愛就是一堆細節”；薛法根老師執教《臥薪嘗膽》，抓住“奴”、“仆”二字的篆書寫法，體會越王在吳國的屈辱遭遇……這些經典課例無不是教師對文本深度解讀的典范。

培養學生深度閱讀的習慣，使他們獲得自主探究的能力是時代的賦予我們的責任。我們應該在平時的閱讀教學中重視學生自主探究作品意蘊的習慣和能力的培養，使學生增強探究的意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程，讓學生對作品豐富意蘊的探究程度成為衡量閱讀質量的重要標尺。

三、引導學生關注語境，實現功利性與人文性的完美融合

當然，鼓勵學生自主探究，會有讓老師意想不到的成果，但有時也會出現脫離文本或鉆牛角尖等亂問亂答的現象。并且，個性化閱讀能夠最大限度地發揮學生個人的積極性，啟發他們的創造思維，但高中生面對的是高考，所以其閱讀就不免帶有很強的功利性，若放任自流，不可避免地會帶來閱讀教學的另一個誤區，高中閱讀教學的目標也不能很好地實現。

所以教師要充分發揮主導作用， 從高于學生的認知層次，給予學生引導，既要鼓勵學生發表對文本個性化的閱讀、感悟，讓學生沉浸于各種思想與論辯之中，又要尊重文本的價值取向。因為高考閱讀試題的答案雖然是開放性的，但仍然有很大的限制，尤其是受文章思想內容、作者觀點態度的限制。要想實現高中語文閱讀教學價值的最終實現，最大限度地尊重和實現高考這一工具性和功利性目標，教師就需要在引導學生關注語境上下功夫。

學生眼前有語境，既是讓他們眼前有原文，有整體，有無數的語言片斷，同時也是讓他們眼前有原意，有人文內容，有人文精神。增強學生的語境意識，既是縮短學生根據語境讀出原意的時間，同時也是延長學生根據語境玩味語言的時間。前者是人文性要求，后者是工具性要求。人文性可以讓學生在理解原文意義的基礎上最大限度地發揮個性創新，填補空白，工具性和功利性則讓學生在實現知識目標的基礎上盡量尊重作者原意和原文原意，并轉化為相對準確的答題內容。在這里，語境成功的把功利性和人文性連接和統一起來了。因此我們可以說，觸摸語境，就是同時觸摸“工具性”和“人文性”。

對于語文學科來說，文本的原意就不能光靠語文老師的一張嘴和盤托出，也不能單靠語文老師提綱挈領地寫在黑板上，更不能僅用影視的形式直觀地放映出來。語文老師最基本的任務就是培養學生的語境意識，讓學生學會根據語境尋得文本的原意和作者力圖想向我們展示的蘊涵。可以說，語文老師最主要的本領，不在于他自己能夠文本內外有效、高效地利用閱讀時間，將文本內容復述、演繹給學生聽，而在于他善于在課堂教學的場景中，引導學生從語境出發，靠語境產生問題，用語境詮釋一切——即使是個性化閱讀，學生的領悟也不能離開語境，而是在作者和語境所規定的范圍內去填補和創造，將功利性和人文性有機結合起來，在實現閱讀教學的語文味和個性化的同時，也可免于對文章的誤讀。

為此，筆者建議語文教學可以分學年訓練閱讀教學的側重點，如高一學年注重訓練個性化閱讀，培養學生的思維活躍度和閱讀興趣，高二、高三學年教師可借助第一學年個性閱讀已經形成的探究習慣和方法，并要求他們把興趣愛好閱讀的經驗自覺地加以運用，并讓學生的視線收縮到老師指示的體裁上，運用已錘煉到手的探究性閱讀本領，針對高考閱讀題進行探究性閱讀訓練。因此，教師必須要求學生依題意答題，并且總結出一套解題“程序”，尤其是對解題思路的總結尤為重要；且使其答題逐步趨于科學化、規范化。當然，后兩學年也并不排除個性興趣閱讀，最好是能把兩者有機合理地結合在一起。